立足自主,讓語(yǔ)文課堂綻放生命的光彩

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”。在由學(xué)生、教師、文本三方面組成的教學(xué)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)的灌輸對(duì)象，而是自覺、主動(dòng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)主體。教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師的職責(zé)是組織、示范、點(diǎn)撥，激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，獲取知識(shí)。一句話，是因勢(shì)利導(dǎo)而非越俎代庖。但在現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)中，某些教師的“主導(dǎo)”的痕跡太重，教學(xué)流程中的大大小小環(huán)節(jié)，都是在教師的“精心”主導(dǎo)下一環(huán)扣一環(huán)地進(jìn)行下去的。學(xué)生在課堂上沒有自主閱讀’的物理空間，沒有以自己靈智為核心的生命涌動(dòng)的心理空間，有的只是滯留在字、句、段、篇上的粗淺把握，沒能透過語(yǔ)言文字去獲悉潛藏在文本機(jī)理中的最豐腴的精神、情感營(yíng)養(yǎng)，并與作者產(chǎn)生共鳴。在這樣的課堂中，一般不會(huì)“節(jié)外生枝”，教師雖然很容易駕馭教學(xué)的進(jìn)程，但這樣的課堂教學(xué)，只能造成學(xué)生個(gè)性的沉淪、思維的扼殺。因此，教學(xué)中，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生全身心地、自主地沉浸到由語(yǔ)言文字所建構(gòu)的教材意境里，給他們充分的自主閱讀的時(shí)間，珍視他們獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，將所學(xué)與生活實(shí)際結(jié)合起來(lái)，，使他們真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

一、給予學(xué)生充分的自主閱讀的時(shí)間和空間

語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生充分地讀書。課堂上，教師要有意識(shí)地創(chuàng)造氛圍促使學(xué)生主動(dòng)地、專注地、饒有興趣地去讀，促使他們?cè)谧x中積極開展思維和情感活動(dòng)，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和體驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自能解決的問題不講：學(xué)生似懂非懂的，教師要引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，鼓勵(lì)他們大膽地試著講；學(xué)生確實(shí)不懂的要精講。

例如《火星——地球的孿生兄弟》一文的教學(xué)，筆者將學(xué)生質(zhì)疑的問題歸納成兩個(gè)主問題：(1)人們?yōu)槭裁窗训厍蚝突鹦欠Q為太陽(yáng)系中的“孿生兄弟”，兩者之間有何相似與差異之處?(2)為什么地球上的水不但能留下來(lái)，而且孕育出了生命，而火星上的水原本可能比地球還多，為什么’沒能留住?接著就以這兩個(gè)主問題為憑借，組織、指導(dǎo)學(xué)生研讀課文內(nèi)容。而解決每個(gè)主問題時(shí)，都保證學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的時(shí)間，以自學(xué)為主體，通過讀、圈、畫、批等不同方式，讓學(xué)生積極參與，培養(yǎng)學(xué)生自主地尋求知識(shí)、獲取知識(shí)的能力。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，再組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、交流討論，然后再扣住重難點(diǎn)進(jìn)行適時(shí)地點(diǎn)撥，讓學(xué)生在自主探究的過程中獲得成功的快樂。

二、珍視學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)

語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)猶如一泓清泉，成于思，存于胸。教師絕不能一律以“好”或“不好”等毫無(wú)針對(duì)性且很廉價(jià)的評(píng)語(yǔ)加以肯定或否定。而應(yīng)善發(fā)現(xiàn)、巧發(fā)掘并使之“資源共享”。如在教學(xué)《半截蠟燭》一文時(shí)，學(xué)生在充分理解體會(huì)了當(dāng)時(shí)情境的緊張、德軍的兇殘、伯諾德一家的鎮(zhèn)定機(jī)智后，筆者拋出了問題：“在這場(chǎng)較量中，伯諾德一家中誰(shuí)是成功保護(hù)情報(bào)的功臣?”大多數(shù)學(xué)生深入認(rèn)識(shí)到在斗爭(zhēng)中伯諾德一家人互相配合，團(tuán)結(jié)一致是取得成功的關(guān)鍵。這也正符合教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)之一。然而，一位叫王詩(shī)的學(xué)生卻在這時(shí)發(fā)表了獨(dú)到的見解，他說(shuō)：“我覺得伯諾德一家能成功地保護(hù)情報(bào)，德軍中的一位軍官也是有功之臣……”話未說(shuō)完，全班嘩然，筆者一聽，就已經(jīng)明白王濤的意思了。說(shuō)實(shí)話，在備課時(shí)，筆者也注意到了這點(diǎn)。當(dāng)時(shí)想，既然這個(gè)并非主角，還是“反面人物”，就不“節(jié)外生枝”吧，何況追究起這個(gè)問題，遠(yuǎn)不止一個(gè)“語(yǔ)文”問題這么簡(jiǎn)單，似乎還涉及到美學(xué)、哲學(xué)等方面，就忽略吧。現(xiàn)在王濤同學(xué)竟然提到了這個(gè)問題，筆者在為自己的“有意逃避”感到慚愧之時(shí)，不由為孩子的獨(dú)特見解感到高興，同時(shí)也激起了筆者與孩子們共同探究討論問題的熱情。在同學(xué)們迷茫的眼神中，筆者請(qǐng)大家安靜下來(lái)先聽聽王濤同學(xué)這樣說(shuō)的理由。他胸有成竹地開口了：“我這樣說(shuō)是因?yàn)榻芸障肽米吣侵аb有情報(bào)的蠟燭時(shí)，如果那位德國(guó)軍官不網(wǎng)開一面讓她端走，情報(bào)會(huì)保住嗎?這位軍官不也有功嗎?”大家似乎被他的這番見解鎮(zhèn)住了，一時(shí)沒人反駁了。“那你們知道他為什么會(huì)網(wǎng)開一面?答案在課文中，你們仔細(xì)讀讀。想想。”緊接著筆者又拋出這樣一個(gè)問題。學(xué)生們興奮起來(lái)了，紛紛埋頭讀書。他們從描寫德國(guó)軍官的寥寥數(shù)語(yǔ)中讀到了很多內(nèi)容，他們對(duì)這位德軍的評(píng)價(jià)已不是“兇殘、狡猾、蠻橫”這么簡(jiǎn)單了。筆者趁熱打鐵，追問：“這位德國(guó)軍官在你眼里是一個(gè)怎樣的人呢?”孩子們有了前面的鋪墊，回答更是精彩紛呈：“這位軍官的人性還沒有完全泯滅”，“他的內(nèi)心也有柔軟的一面”。沒想到，孩子們的內(nèi)心也是這樣敏感、細(xì)致。

你看，這樣的感受和體驗(yàn)是學(xué)生在閱讀過程中真正用自己的眼光審視文本，用自己的頭腦思考文本后，讀出來(lái)的屬于自己的東西，我們應(yīng)該以贊賞、接納的心態(tài)，及時(shí)發(fā)掘。并使之成為班內(nèi)學(xué)生的共同財(cái)富。這種創(chuàng)造性的閱讀才是閱讀的至高境界。

三、超越文本。與生活實(shí)際相溝通

語(yǔ)文教學(xué)不能過度局限與教材本身，要有適時(shí)、適度依于教材、超越教材的勇氣和意識(shí)，將學(xué)到的書本知識(shí)，在生活實(shí)踐中加以檢驗(yàn)、運(yùn)用。如在教學(xué)《莫高窟》一文時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，大凡歷史名勝，總有生生不息、吐納百川的獨(dú)特稟賦，如今的莫高窟展現(xiàn)出迷人的魅力，令世界各地游客云集敦煌。這兒有一則招聘廣告：“因敦煌博物館游客量驟增，急需導(dǎo)游，有意者速來(lái)報(bào)名”。相信通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，同學(xué)們對(duì)莫高窟一定有了很深的了解，誰(shuí)愿意試試看?先自己練習(xí)，然后選擇其中一個(gè)方面重點(diǎn)介紹。(師生或充當(dāng)導(dǎo)游，或充當(dāng)游客，共同表演)。雖然這一環(huán)節(jié)是經(jīng)教師“主導(dǎo)”提出的，但接下來(lái)是全由學(xué)生主體完成的。學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)際相溝通，提高了語(yǔ)文實(shí)踐能力。從而進(jìn)一步消化、吸收了課本的知識(shí)，

總之，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力不是一蹴而就的事，只要我們更新觀念，立足自主，遵循“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”。“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”的理念，讓學(xué)生擁有更多自主學(xué)習(xí)、自主創(chuàng)造的權(quán)利和機(jī)會(huì)，語(yǔ)文課堂一定會(huì)成為學(xué)生個(gè)性飛揚(yáng)的舞臺(tái)，一定會(huì)綻放出生命的光彩。