有效提問——教學對話的生長點

摘 要:教學的本質就是一種交往和對話的過程，教學對話的核心是有效提問。本文結合筆者的工作經驗，對課堂提問如何促成課堂有效對話作了有益探索。

關鍵詞:教學對話 有效提問

巴西教育家弗萊雷曾說過:“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，就沒有了真正的教育。”“對話是教育的主要途徑之一，要使對話有成效，提問是關鍵。”教師精心設計的、充滿思想的問題可以推進學生的思考、激活學生的想象，不僅讓學生體會到表達自己的成功感，也對自己的思維予以反思。有效的提問以及即時的應對、反饋是對話教學的生長點。

那么，如何實現科學課堂中的有效提問，促成課堂的有效對話呢?下面我結合自己的工作經驗談談粗淺認識:

一、聯系生活的“趣問”，有助對話參與度

現實生活世界是師生共同生活的世界，其中蘊藏了無限教育資源。一旦將生活中的教育資源與書本知識相結合，學生就會感受到知識學習的意義和作用，這自然也就增強了他們學習的興趣和動機。如果問題的情境建立在學生濃厚的興趣之上，那么就能使他們以愉快的心情探索問題的答案，激發思維的靈活性，直至問題的最終解決。因此，密切聯系現實生活自然成了對話教學課堂設計的核心理念之一。

在復習《壓力與壓強》時，某位老師創設了這樣一個問題情境:一個陽光明媚的星期天，父親帶著兒子去海邊玩，沙灘上留下了一深一淺兩對腳印。請問父親的腳印深，還是兒子的腳印深，為什么?學生的回答非常積極“父親的腳印深，因為父親比兒子重”“也許兒子的腳比較小，因此也有可能是兒子的腳印深”“我認為兩種情況都有可能，因為壓強是由壓力大小和受力面積大小共同決定的”……“那么當兩個變量對物理量都有影響時，我們該如何研究

問題?”

這位老師借助于腳印的深淺(生活中熟悉但平時又沒有仔細研究過的)問題，不僅吸引學生注意力，讓他們在積極思考中體會知識的有趣和有用，還自然而然地引發學生用控制變量的思想來研究問題，顯示了較高的科學素養。

二、循序漸進的“精問”，提高對話的效度

“精”是指課堂提問要有明確的出發點和針對性，問題精要恰當，避免繁雜瑣碎，做到精益求精，教師提出的每一個問題不僅本身要經得起推敲，同時還得強調組合的最優化，就是問題與問題之間有聯系、有層次，力爭使教師設計的每一個問題組成一個有機的嚴密的整體。

《電路圖》這節課，概念特別多、知識點比較散，用講授法學習讓人感覺學習很枯燥。筆者在充分考慮學生已有知識與經驗的基礎上，以問題組的形式確定了三個中心問題:“給你一個小燈泡，要將它亮起來最少需要哪些器材?”“你有什么辦法讓亮著的小燈泡不亮?”“如果想讓兩個燈泡同時發光，該如何設計電路?”并以此為框架，圍繞每一個中心問題進行問題組的構建。

在這堂課的設計上，筆者按照學生的認知發展先后順序由淺入深、由表及里，最后接觸問題的核心，使學生在學習的過程中不斷建構成網狀的知識系統。三個中心問題看似獨立，實則環環相扣，自成一體。學生置身于這樣的問題情境中，不僅激發了思維，建構了網狀的知識系統，而且還培養了學生的創新能力和質疑能力。

三、角度別致的“巧問”，推進對話流暢度

“巧問”就是要準確選擇問點。所謂問點，就是指課堂教學過程中提出問題的切入點。筆者以為，教師可以在新舊知識的銜接處、學生思維的障礙處、易錯處、教材知識的重點難點處提出問題。

在學習蒸發吸熱有致冷作用的知識時，某教師設計了這樣一個問題“電風扇對著人扇，人會感到涼爽，讓電扇對著溫度計扇，溫度計的示數會下降嗎?”生A:“溫度會下降。”“你是怎么想的呢?”生A:“溫度計相當于人，電扇給人帶來涼爽，同樣也會給溫度計降溫”。師生共同實驗發現:溫度計示數并沒有下降，排除了電扇給人帶來冷風降溫的說法。這時老師請學生把溫度計在酒精中蘸一下，重做上述實驗，學生驚奇地發現溫度計示數明顯下降了。老師順勢提出:“比較前后兩次實驗的結果，溫度計降溫的真實原因是什么?”“你能解釋人扇電扇，人會感到涼爽的原因嗎?”

建構主義理論認為:學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。每位學生都體驗過“電扇吹人使人感到涼爽”的事實，但往往只看到問題的表象，錯誤地認為是電扇給人帶來了冷風。筆者巧妙地創設了實驗情境，讓學生通過實驗發現問題，澄清認識，完成知識的建構。

四、因勢利導的“追問”，挖掘對話的深度

教學對話的提問目的是為了能引導、完善學生的思考。因此我們必須仔細傾聽學生的回答，并以此為基礎進行連續追問，讓學生有機會重新考慮和更新他們的初始回答、完善觀點、追蹤自身思考經歷，進而幫助學生理解自己被隱藏在表面觀點背后的思想。

在《大氣壓》這節課中，筆者在演示完“馬德堡半球實驗”后，問“是誰把這兩個半球緊緊地壓在一起了?”學生答“大氣!”老師追問“是球內的大氣還是球外的大氣?” “為什么抽氣前可以輕松地把兩半球拉開，而抽氣后不能?”“沒抽氣前球外的大氣對兩個半球有作用嗎?”這樣的一些連續追問，學生自己分析得出:“抽氣前球內外大氣對球都有壓力且大小相等，球可以被輕松打開;而抽氣后，球內氣體變稀薄了，使球內的大氣壓力小于球外的大氣壓力，因此兩半球被緊緊地壓在一起。”

在教學實踐中，“馬德堡半球實驗”看似淺顯易懂，其實大部分學生往往只驚奇于實驗現象，對實現的實質其實并未真正弄懂。如果老師輕易放過，會使這些學生對學習中的疑點、難點淺嘗輒止，從而導致其思維表現出較大的膚淺性。為此，教師應提出恰當的問題，來激起學生思維的波瀾，使其深入思考。

五、敏銳捕捉的“活問”，注重對話生成度

教學過程是師生雙方信息交流的過程，因而不排除在師生交流過程中出現一些教師在備課時沒有想到的事情發生，一旦問題出現，這時就要靈活地根據教學活動中的情況，當場設計出一些提問，以調整和改善教與學的活動。對教師的提問，學生回答有錯誤是正常情況，教師應能迅速準確地判斷出學生的回答錯在哪里?為什么會錯?教師要策略性地調節提問的發展，推動學生參與教學對話。

在《汽化與液化》的第一課時中，某教師請學生根據提供的實驗器材，設計實驗方案，證明蒸發的快慢是否與液體的種類有關?匯報交流時，A生:在兩個相同的杯子中，分別裝滿水和酒精，放在相同的環境下，看哪一個先蒸發完。B生:把兩種液體分別滴在玻璃片上，控制溫度、液體表面積、空氣流速等相等，觀察哪種液體先蒸發完。C生:把兩種液體用棉簽涂到手上，控制其他條件都相同，看哪個先蒸發完。

根據當時的情景，這位教師組織學生進行辯論:“請你提出自己反駁對方的意見，或向大家介紹一下自己方案的優點?”這樣的提問既保護了學生的積極性，引導他們建構高質量的回答，更好地理解自己的想法，還促進了教與學的和諧互動，極大地提高了教學的有效性。

好的教學是一場對話，對話的關鍵是提問。有效提問不僅僅在于“問”，而更重要的是在于采用合適的策略進行提問。教師只有把提問當作是一種教學方式去研究，當作教學的核心去完善，我們的課堂對話才會更有成效。

作者單位:浙江省紹興市馬山鎮中學