新課程理念下兩種化學(xué)教學(xué)設(shè)計范式之比較

摘要:本文在對大量化學(xué)優(yōu)秀課、獲獎?wù)n、示范課錄像進(jìn)行觀摩的基礎(chǔ)上總結(jié)出兩種不同的化學(xué)教學(xué)設(shè)計范式:基于知識傳授的教學(xué)設(shè)計與基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，并結(jié)合實例對這兩種不同范式進(jìn)行了對比分析和闡釋。

關(guān)鍵詞:化學(xué)教學(xué)設(shè)計范式;知識傳授;認(rèn)識轉(zhuǎn)變;認(rèn)識發(fā)展

文章編號:1008-0546(2010)01-0002-04中圖分類號:G632.41文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

doi:10.3969/j.issn.1008-0546.2010.01.001

自2004年秋季開始推行的高中化學(xué)新課程改革至今已走過了五個年頭。在這期間，廣大基層教育工作者圍繞新課程改革的核心理念進(jìn)行了深入的思考和積極的探索，在理論與實踐方面都取得了豐碩的成果。走進(jìn)現(xiàn)在的化學(xué)課堂，尤其是一些優(yōu)秀教師的課堂，我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)活動在學(xué)生自主活動、師生互動、學(xué)生合作與交流等方面都有了很大的改觀。教師在對三維目標(biāo)的處理、情景素材的挖掘與利用、以探究為核心的教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容深廣度的把握、學(xué)生實驗和討論活動、重難點處理、知識落實等方面都達(dá)到了較高水平。在對中國化學(xué)課程網(wǎng)上的優(yōu)秀課堂教學(xué)錄像、2006年江蘇省高中化學(xué)新課程會課活動教學(xué)錄像、2009年江蘇省中學(xué)化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評比課堂教學(xué)錄像以及近幾年南京市金陵中學(xué)、南京師范大學(xué)附屬中學(xué)一些優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)進(jìn)行觀摩的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，如果從教學(xué)設(shè)計范式的角度對這些優(yōu)秀的課堂教學(xué)活動進(jìn)行深入分析思考的話，似乎存在一些明顯的不同，簡單來說，可以分為兩種范式——基于知識傳授的教學(xué)設(shè)計與基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)設(shè)計。

基于知識傳授的教學(xué)設(shè)計更關(guān)注(教師對)知識的選擇、處理和呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)在傳授知識的過程中發(fā)展能力，傳授知識是顯性的，培養(yǎng)能力是隱性的、滲透的。正如北京大學(xué)王策三教授所說:“由教師領(lǐng)導(dǎo)身心發(fā)展尚未成熟的學(xué)生，主要通過學(xué)習(xí)知識去間接認(rèn)識世界，發(fā)展自身”。“必須有知識才能有發(fā)展，這是肯定的;但不是任何知識都能很好地、同樣地有利于學(xué)生的發(fā)展，不同的知識其‘含金量’、教育價值是不同的，尤其由于結(jié)構(gòu)決定功能，知識的結(jié)構(gòu)如何合理地構(gòu)成與及時調(diào)整是很重要的。因此，什么樣的知識(類型、性質(zhì)、數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu))最有利于學(xué)生的發(fā)展?這個問題，就成為課程理論和課程改革實踐反復(fù)不斷地研究解決的課題。” [1]

基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)設(shè)計更關(guān)注學(xué)生認(rèn)識的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要使用知識發(fā)展能力，外化核心觀念和基本方法的形成與運(yùn)用。美國課程專家艾里克森提出“觀念為本的課程與教學(xué)”(也稱“超越事實的課程與教學(xué)”)時認(rèn)為[2]:“提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更多的是要求思維能力的提升，而不是掌握更多的事實內(nèi)容。因此，課程內(nèi)容應(yīng)該圍繞各學(xué)科的核心觀念(居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理或方法)進(jìn)行選擇，具體事實應(yīng)該作為工具來幫助學(xué)生發(fā)展深層理解力;教學(xué)重心應(yīng)該從講授事實轉(zhuǎn)移到“使用”事實，以便教授和評價更深層的理解力;學(xué)習(xí)重心應(yīng)該從記憶事實轉(zhuǎn)移到理解可遷移的核心觀念和對更為根本的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行深層理解，培養(yǎng)和發(fā)展思維能力”。北師大王磊教授及其研究小組在2005年曾經(jīng)提出這樣一種觀點:“事實為本的課程與教學(xué)”與“觀念為本的課程與教學(xué)”，[3]他們認(rèn)為事實為本的課程與教學(xué)僅僅是圍繞具體事實展開進(jìn)行的，強(qiáng)調(diào)對事實性知識的記憶，側(cè)重低水平認(rèn)知，教學(xué)集中于師生雙方對具體事實性知識的孤立傳授和孤立記憶，使教師在教學(xué)中不得不去覆蓋課本及教學(xué)大綱中大量的學(xué)科知識內(nèi)容，這勢必大大減少提供給學(xué)生用來解決問題和進(jìn)行高水平思維的時間，無法激發(fā)學(xué)生的積極思維和培養(yǎng)學(xué)生的深層理解力。

這兩種教學(xué)范式都認(rèn)同“教學(xué)的目的是傳授知識與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”，但對“知識在發(fā)展中作用”認(rèn)識不完全一致，對“發(fā)展程度和評價”的要求也有不同。因此，盡管是不同的教學(xué)設(shè)計范式，卻仍存在著許多相通之處，正如王策三教授所說:“教學(xué)的主要工作就是將知識打開，內(nèi)化，外化”[4]，這兩種課堂教學(xué)設(shè)計范式在知識展開、傳授的方式方法方面，都重視設(shè)置新穎情境積極引起學(xué)生注意、設(shè)計學(xué)生活動讓學(xué)生樂于主動參與、重視課堂討論與交流、活躍課堂氣氛等等。但由于他們的設(shè)計理念不同，在希望學(xué)生最終能知道什么、理解什么和能夠做什么上又是存在明顯差異的。基于知識傳授的教學(xué)設(shè)計通常是以掌握具體事實、具體知識為宗旨，或者是傾向于向?qū)W生傳授教師頭腦中已內(nèi)化整合好的知識結(jié)構(gòu)，而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則以學(xué)生能夠掌握從具體事實、知識中歸納出具有持久性、遷移性的基本思路、基本認(rèn)識為其目的。

下面我們來看兩個比較典型的、各自印證兩種范式的課堂教學(xué)案例(限于篇幅，僅呈現(xiàn)主要教學(xué)環(huán)節(jié)):

案例一:《鋁的性質(zhì)》 Z老師，2009年江蘇省化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評比一等獎

環(huán)節(jié)1:由生活中的鋁制品圖片引入，讓學(xué)生討論鋁的物理性質(zhì)

環(huán)節(jié)2:由壓力鍋的使用說明書總結(jié)鋁的化學(xué)性質(zhì)，并通過微型實驗——鋁與稀硫酸溶液的反應(yīng)、鋁與氫氧化鈉溶液的反應(yīng)、鋁與硫酸銅溶液的反應(yīng)進(jìn)行驗證

環(huán)節(jié)3:讓學(xué)生觀看鋁熱反應(yīng)視頻，并講解

環(huán)節(jié)4:小結(jié)，總結(jié)鋁的物理性質(zhì)、化學(xué)性質(zhì)、通性與特性

環(huán)節(jié)5:講解科學(xué)方法:研究物質(zhì)的一般程序

環(huán)節(jié)6:通過開心辭典的形式，讓學(xué)生做練習(xí)題對所學(xué)知識進(jìn)行鞏固復(fù)習(xí)

環(huán)節(jié)7:略談鋁的歷史趣聞，對優(yōu)勝組進(jìn)行獎勵，布置作業(yè)

案例二:《鋁》 C老師，中國化學(xué)課程網(wǎng)優(yōu)秀課堂教學(xué)錄像課

環(huán)節(jié)1:展示金屬在各歷史時代中的作用，說明工具的變遷是人類文明進(jìn)步的標(biāo)識，引出金屬在歷史的地位，并由生活中的金屬制品發(fā)問它們是怎么得到的?

環(huán)節(jié)2:由生活中的易拉罐提出，從化學(xué)的角度，想了解或研究構(gòu)成易拉罐材料的哪些內(nèi)容?為什么?總結(jié)學(xué)生的回答，提出討論材料的主要角度

環(huán)節(jié)3:講解易拉罐的由來，給出鋁、氧化鋁的一些性質(zhì)(密度、熔點、沸點、顏色)進(jìn)行灼燒易拉罐片實驗，討論材料性質(zhì)、性能、用途的相互關(guān)系，總結(jié)出性質(zhì)決定性能、性能決定用途

環(huán)節(jié)4:結(jié)合歷史素材，給出金屬鋁價格變化趨勢，結(jié)合不同時期金屬鋁的冶煉方法討論鋁的冶煉

環(huán)節(jié)5:結(jié)合世界衛(wèi)生組織素材、生活素材，以及學(xué)生實驗鋁與酸、堿溶液的反應(yīng)討論鋁制品的使用注意事項

環(huán)節(jié)6:類比討論易拉罐的角度，從主要成分、性質(zhì)與性能的關(guān)系、來源與制備、使用注意事項等總結(jié)討論材料問題的角度

環(huán)節(jié)7:結(jié)合環(huán)保新聞與政策討論易拉罐與環(huán)境保護(hù)的關(guān)系

環(huán)節(jié)8:對整堂課進(jìn)行總結(jié)，回答最初面對易拉罐想要研究的問題，歸納出這些問題與認(rèn)識材料的角度是一一對應(yīng)的，并從易拉罐擴(kuò)展到其他的金屬制品和金屬材料

通過對兩個案例的對比我們發(fā)現(xiàn)，Z老師的設(shè)計緊扣具體知識，每個環(huán)節(jié)的提問、活動都是為了使學(xué)生能更好地掌握這些內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)完這節(jié)課后可能對具體知識點掌握得比較扎實。而C老師的設(shè)計則具有更為開闊的視野和角度，試圖在呈現(xiàn)一種認(rèn)識方式的過程中關(guān)注具體的化學(xué)知識，讓具體化學(xué)知識為發(fā)展思維過程服務(wù)，并且更希望學(xué)生在這節(jié)課的學(xué)習(xí)之后能夠形成一種認(rèn)識材料的、具有持久性遷移價值、能應(yīng)用到其他金屬的認(rèn)識思維和視角。

我們還可以從教學(xué)細(xì)節(jié)上，分析這兩種教學(xué)設(shè)計范式的一些特點和區(qū)別。我們發(fā)現(xiàn)，這兩類教學(xué)主要在以下幾方面存在不同:

1.在課堂引入環(huán)節(jié)，基于知識傳授的教學(xué)往往采用封閉性問題或情境引入，比如一些難度不太大的口語表達(dá)任務(wù)，如在《鋁的冶煉》這節(jié)內(nèi)容中，教師首先提問學(xué)生“地殼中鋁的含量如何?”而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則注重給予學(xué)生一個真實的、開放的問題情境，讓學(xué)生充分調(diào)動原有認(rèn)識，打開思路，發(fā)散思維，如在《食品添加劑》這節(jié)課中開頭設(shè)置這樣的問題:假設(shè)你要開一家蛋糕店，你對產(chǎn)品有哪些方面的設(shè)計，會加入哪些種類的食品添加劑，以滿足消費(fèi)者的需求?

2.在課堂展開環(huán)節(jié)，基于知識傳授的教學(xué)的提問方式是直接針對知識點本身進(jìn)行提問，如“兩瓶溶液分別盛裝的是FeCl3溶液 、FeCl2溶液，根據(jù)已學(xué)知識，如何判斷兩瓶中分別裝的是什么溶液?”而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則傾向于更多針對學(xué)生的認(rèn)識角度和認(rèn)識水平進(jìn)行提問，如“從化學(xué)的角度，你想了解或研究構(gòu)成易拉罐材料的哪些內(nèi)容?”

3.在問題的設(shè)計方面，基于知識傳授的教學(xué)所設(shè)計的問題是針對各個知識點本身，問題跳躍性大，彼此邏輯性不強(qiáng)，而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則傾向于設(shè)置一系列的問題組，線索比較清晰，彼此之間具有一定內(nèi)在聯(lián)系;

4.在主要課堂活動方面，基于知識傳授的教學(xué)課堂活動主要圍繞對具體知識點的闡釋、說明、精致化關(guān)鍵詞等展開，而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則主要以假設(shè)、求證、論證、檢驗等科學(xué)探究活動展開;

5.在關(guān)注的焦點方面，基于知識傳授的教學(xué)看重的是學(xué)生是否能掌握已經(jīng)預(yù)設(shè)好的知識結(jié)論，而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則關(guān)心學(xué)生的認(rèn)識是否發(fā)生了變化，發(fā)生了哪些變化，對今后的學(xué)習(xí)和生活有哪些影響;

6.在課堂終點方面，基于知識傳授的教學(xué)一般會設(shè)置一些習(xí)題或者提問來使學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行鞏固、復(fù)習(xí)，而基于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)則會讓學(xué)生體會新學(xué)習(xí)到的認(rèn)識思路和方法，體會新認(rèn)識的功能和價值，并提出新的問題，從而讓思維螺旋式生長，如在學(xué)習(xí)完《鋁》這一節(jié)課后回顧所學(xué)的認(rèn)識思路，由易拉罐延伸到其他金屬及金屬材料，并綜合材料、物理、化學(xué)等知識思考研發(fā)新材料的線索和角度。

筆者將以上內(nèi)容進(jìn)行了歸納，并整理成如下表格:

針對以上兩種教學(xué)設(shè)計范式，目前還沒有證據(jù)表明哪一種是更好的教學(xué)設(shè)計。但通過對大量課堂教學(xué)錄像的觀摩，我們看到，目前大部分中學(xué)化學(xué)教學(xué)設(shè)計還囿于對某一堂課的預(yù)設(shè)和謀劃，本質(zhì)上所有策劃緊緊圍繞對某一個或幾個知識點的闡釋和講解，所有情境的創(chuàng)設(shè)、實驗探究活動的開展以及小組間的討論都是為了使學(xué)生能非常熟練、深刻地把握這些知識點，而缺乏對化學(xué)學(xué)科體系的全局把握和總體認(rèn)識，較少涉及學(xué)生頭腦中的認(rèn)識脈絡(luò)以及這些知識點對學(xué)生今后的影響。這反映出大多數(shù)教學(xué)設(shè)計屬于基于知識傳授的教學(xué)設(shè)計范式。這種現(xiàn)象表明了這種教學(xué)設(shè)計范式的影響力和生命力。同時，學(xué)生認(rèn)識的發(fā)展是綜合的，各學(xué)科應(yīng)該對發(fā)展承擔(dān)怎樣的責(zé)任?是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時潛移默化的接受觀念和方法的熏陶更有效，還是用外顯的方式更有效?這些問題的回答都還有待進(jìn)一步的研究。

當(dāng)然，也有許多事實和觀點是支持基于學(xué)生認(rèn)識轉(zhuǎn)變和發(fā)展的教學(xué)設(shè)計的。如一位教育專家曾做過這樣一個實驗:他對同是一個著名教師所教的兩個班的學(xué)生化學(xué)成績作了個對比分析，四年前兩個班的高考平均成績是94分，四年后他拿同樣的試卷對這些學(xué)生進(jìn)行了測試，結(jié)果平均只有26.3分，所得分?jǐn)?shù)主要是依靠與化學(xué)思維方法有關(guān)的內(nèi)容，具體的知識和運(yùn)算方法幾乎遺忘光了。這說明在“知識為本”的化學(xué)教學(xué)中，并沒有使學(xué)生真正理解知識，大負(fù)荷的訓(xùn)練、應(yīng)試并沒有使學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)上發(fā)生質(zhì)的變化，知識量的積累也沒有使學(xué)生形成長久的學(xué)習(xí)能力。如果只注重學(xué)生在知識、技能行為目標(biāo)領(lǐng)域的變化，忽視學(xué)生在思維能力和理解力等核心素質(zhì)方面的發(fā)展，就會造成學(xué)習(xí)的短期行為和短期效應(yīng)。上述實驗還說明了一個問題，那就是真正與學(xué)生一生發(fā)展并行前進(jìn)的知識是學(xué)生深刻理解了的知識，是轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生解決問題的思想、方法的知識。[5]世界著名物理學(xué)家勞厄(M.vonlaue)曾言:“重要的不是獲得知識，而是發(fā)展思維能力。教育給予人們的無非是當(dāng)一切已學(xué)過的東西都忘記后所剩下來的東西。[6]”上完一堂課之后的幾天、幾個月、乃至許多年之后學(xué)生頭腦中還能剩下來什么?這是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的整個過程中需要慎重思考的。落實到課堂教學(xué)設(shè)計的細(xì)節(jié)上，課堂教學(xué)應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生認(rèn)識發(fā)展脈絡(luò)的障礙點、關(guān)鍵點，從而去進(jìn)行問題線索的設(shè)計。這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，讓學(xué)生親自體會到“思維之樹抽枝長葉”的過程。

從根本上說，結(jié)合知識的邏輯線索、學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展脈絡(luò)以及現(xiàn)實生活綜合設(shè)計教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)該是任何一種教學(xué)設(shè)計范式所追求的目標(biāo)。

分析與比較以上兩種化學(xué)教學(xué)設(shè)計范式，目的在于尋找或生成隱藏在豐富的新課程教學(xué)實踐中的觀念和理論，并希望以此照亮我們繼續(xù)探索的前途。

參考文獻(xiàn)

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