SOLO分類理論在教學評價中的應用探析

趙建華 趙長林

（聊城大學，山東 聊城 252059）

目前，我國基礎教育階段的新課程改革正在如火如荼地進行。新課程改革要求教學評價從過去注重對學生的基本知識和基本技能掌握的評價，向注重學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的評價轉變。新課程改革中教學評價內容的變化，也要求教學評價方法發生相應的變化。教學評價方法如何改進？新的評價標準怎樣制定？本文將介紹一種新的教學評價理論——SOLO分類理論，并探討該理論在新課程改革中的應用。

一、SOLO分類理論及其內涵

SOLO是英文短語“Structure of the Observed Learning Outcome”的簡稱，原意為“可觀察到的學習結果的結構”。SOLO分類理論是由澳大利亞著名教育心理學教授John Biggs和他的同事Collis，K.，在1982年出版的《學習質量的評價——SOLO分類法》一書中最先提出的。SOLO分類理論是一種描述個體認知發展的理論，在教育學領域中產生了廣泛的影響。

SOLO分類理論起源于皮亞杰的兒童認知發展階段理論，是對皮亞杰理論的繼承和發展。皮亞杰通過大量的實驗發現兒童的認知發展具有階段性的特點。皮亞杰把兒童的認知發展過程分為四個階段，即（1）感知運動階段（0-2歲）；（2）前運算思維階段（2-7歲）；（3）具體運算思維階段（7-12歲）；（4）形式運算階段（12-15歲）。皮亞杰的兒童認知發展階段理論的特點是：（1）心理發展過程是一個內在結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的；但由于各種發展因素的相互作用，兒童心理發展就具有階段性。（2）每一個階段都有各自獨特的結構，這個獨特結構是該階段的年齡特征；四個階段可以提前也可以推遲，但各階段的順序不能改變，前后兩個階段之間是交叉的。（3）每一個階段都是形成下一個階段的基礎，各階段之間有本質的不同。但是，皮亞杰之后的學者經過長期的研究發現，皮亞杰的兒童認知發展階段理論存在一些難以解決的問題，這些問題有：第一，皮亞杰的兒童認知發展階段理論中存在所謂的“異變”現象，兒童認知發展階段理論難以對此做出合理的闡述；第二，皮亞杰的兒童認知發展階段理論不能在具體學科的教學中有效應用；第三，兒童的認知發展在不同學科中所達到的水平不同，兒童在歷史學科中可能已達到具體運算階段，但在數學學科中可能才達到前運算階段。

為了解決這些問題，Biggs認為，兒童的認知水平是一個純理論概念，只能是一個假設的認知結構，應以兒童學習的質量為研究的基點，通過觀察兒童在解決某個具體問題時所表現出來的思維結構——可觀察學習結果的結構（即SOLO）來間接測量兒童的思維水平。Biggs通過實證研究發現決定兒童認知發展水平有兩個要素，第一是功能方式，這決定于兒童所利用元素的性質與水平以及操作元素的類型；第二是在某一種功能方式下的反應結構的復雜程度。這即是Biggs的SOLO分類理論的理論基礎。

Biggs在皮亞杰的兒童認知發展階段理論的基礎上重新區分出了兒童認知發展的五種功能方式，以及在每種功能方式下兒童所形成的知識類型。

1.感覺運動方式（sensori motor mode）（0-2歲），幼兒對外界環境反應，通過這一過程而獲得運動能力。它所形成的知識稱為隱性知識。

2.形象方式（ikonic mode）（2-6、7 歲），兒童把感覺、運動內化為表象，并由此發展出代表事物的言語和表象，這種言語符號和表象是兒童認知操作的主要對象。形象方式形成的知識是直覺知識。

3.具體符號方式（concrete symbolic mode）（6、7-15、16歲），個體能夠使用或學習使用一種有經驗世界指示對象的（empirical referent）符號系統。具體符號方式形成的知識是陳述性知識。

4.形式方式（formal mode）（15、16-22 歲左右），這一年齡階段，個體可以思考更為一般的概念，而不受具體事物的限制。個體認知操作的對象是表象世界事物的理論結構。這一階段形成的知識稱為理論知識。

5.后形式方式（post formal mode）（22歲左右），這一時期，個體的認知發展水平達到了可以懷疑一般理論、原理結構的水平。這一階段形成的知識是層次更高、更抽象的理論知識。

Biggs在許多學科的實證研究中發現，在這五種功能下，兒童的反應都一致表現出循環的按結構復雜性的層次變化的特點。Biggs把這種層次變化分為五個水平，即前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯結構水平和拓展抽象水平。這五個水平也是SOLO分類理論對兒童的學習結果進行分類的分類標準。

二、SOLO分類理論的分類標準

SOLO分類理論是對個體的學習結果進行分類，它的分類標準就是兒童在上述五種功能方式下的反應水平，即SOLO水平。通過判斷兒童在某一具體問題中的SOLO水平來判斷該兒童的認知發展水平，這五種反應水平的具體判斷標準如下：

1.前結構水平（Prestructural）：兒童對學習任務本身不能進行恰當的處理，例如兒童只是對學習任務進行同義重復，或者只是重復問題，處于這一反應水平的兒童還不能理解問題。

2.單點結構水平（Unistructural）：處于這一反應水平的兒童，能夠提出與學習任務有關的一個方面，但在諸要素之間或思維之間沒有聯系，兒童只能理解問題的很少一部分。

3.多點結構水平（Multistructural）：兒童能提出與學習任務有關的幾個獨立方面，或者能夠理解任務的許多方面。但是，這些方面之間都不是相互關聯的。

4.關聯結構水平（Relational）：處在該反應水平的兒童能把相關的方面整合成一個前后一致的整體結構。

5.拓展抽象水平（Extended abstract）：兒童能把連貫的整體概括為或再概念化為一個抽象的更高水平。

這是SOLO水平的早期的判斷標準。隨著學者對SOLO分類理論研究的深入，有學者對SOLO水平做了進一步的細分，即SOLO水平的細分水平（sublevels），形成了9個水平。

1.前結構水平（Prestructural）：兒童不理解問題；胡亂猜測或者同義反復、重復。

2.單點結構水平（Unistructural）：兒童僅僅能說出一條與學習任務有關的信息。

3.多點結構水平的低層次（Multistructural/low）：兒童能提出2至3個獨立的與學習任務有關的信息，但是沒有更詳盡的闡述。

4.多點結構水平的中等層次（Multistructural/moderate）：處于這一水平的兒童能提出相當多的有關學習任務的信息，但是也沒有更詳盡的闡述。

5.多點結構水平高層次（Multistructural/high）：兒童能提出許多與學習任務有關的信息，并且能用實例詳盡闡述。

6.關聯結構水平的低層次（Relational/low）：能概括文章的一個部分或兩個部分的思想。

7.關聯結構水平的中等層次（Relational/moderate）：能概括文章中許多不同部分的思想。

8.關聯結構水平的高層次（Relational/high）：能夠全面概括文章中的主要概念。

9.拓展抽象水平（Extended abstract）：能夠一致地概括整篇文章的思想，并且能對常規做法或訓練的基本原則提出疑問或批評。

SOLO分類理論的基本含義可以用下圖來表示。

圖 SOLO分類理論的五個水平

SOLO分類理論是對學習者的學習結果進行分類，從而間接地判斷學習者的認知發展水平。前一種水平的發展是后一種水平發展的基礎，因此學習者的學習經驗和加工信息的能力影響兒童認知的發展。但是SOLO分類理論不是把學習結果簡單的劃分為對或錯兩種結果，而是把學習者確定為不同的認知水平。

三、SOLO分類理論在教學評價中的應用

1.SOLO分類理論可以有效地評價學習者的學習過程和方法

正在基礎教育階段推行的新課程改革，不僅注重知識和技能，而且也注重學習過程和方法，以及學習者的情感、態度和價值觀的培養。有學者認為知識和技能這一學習目標能夠準確地測量，但過程和方法，情感、態度和價值觀兩個目標的測評則沒有有效的測量方法。筆者認為，SOLO分類理論可以有效地評價學習者的學習過程和方法。

基礎教育新課程改革主張探究式學習。學習者在探究學習的過程中，由于對學習任務探究的深度不同，所獲得的學習經驗也就具有層次性，即探究程度不同的學習者的認知水平也有一定的差異。通過對學習者的學習結果的評價，可以間接判斷出學習者的學習過程和方法的不同。SOLO分類理論的5個（或9個）學習水平，是由低到高、由簡單到復雜的次序排列，反應了學習者的認知水平的層級。經歷不同學習過程和方法的學習者的學習結果會在5個（或9個）學習水平中反應出來。

2.SOLO分類理論可以應用到不同的學科中

國內外的研究發現，SOLO分類理論可以應用到幾種學校學科領域中，包括數學、語文（或英語）、歷史、生物、化學、地理、閱讀技巧等學科領域。在不同學科中都可以加以利用，這是SOLO分類理論的優勢所在。依據SOLO分類理論，可以編制不同學科的試題，SOLO分類理論可以在文科、理科中加以利用。已有學者依據SOLO分類理論制訂了編制試題的步驟、標準，開發出了令人滿意的試題和題庫。不難看出，SOLO分類理論已經在基礎教育的所有學科中被應用，取得了顯著成效，顯示出了其蓬勃的生命力。我國目前進行的基礎教育新課程改革應考慮該理論在新課程改革中應用的適切性，發揮該理論的優點，從而解決新課程改革中出現的教學評價問題，這也是該理論對我國教育事業發展的一個重要啟示。

3.SOLO分類理論可以更客觀地評價開放性試題

開放性試題作為考察學習者的知識水平、各方面能力、情感態度價值觀等的重要工具，無疑可以很好地評價學習者的綜合素質。但是，開放性試題沒有固定答案，沒有統一的評分標準，因此在評價開放性試題時常常與評價者的喜好、經驗等因素有關，評價標準有較大的隨意性，不能客觀地反應學習者的真實水平。而SOLO的5種水平是根據能力、思維操作、一致性與收斂和應答結構4個方面對學習者的學習結果進行評價，它不僅能反映學習者學習的“量”，更能反映學習的“質”即學習者對學習任務反應的思維水平。Biggs通過研究發現，使用SOLO分類理論對開放性試題進行評分，其信度較高，這也是SOLO分類理論值得認可之處。Biggs的SOLO分類理論可以更加準確、客觀地評價開放性試題，從而在更大程度上發揮了開放性試題的優點，這也是其他的教學目標分類理論的不足之處。

4.SOLO分類理論提供了一個清晰的評價系統

該評價系統可以很清晰地看出兒童對某一問題的認識水平，教師可以據此了解學生的學習結果，然后有針對性地改進教學。百分制和等級制的評價系統只是在總體上評價學習者所處的位置，不能說明學習者的薄弱環節以及如何改進。教師依據SOLO分類理論可以準確判斷兒童在處理某一具體問題時所達到的反應水平，以及在此水平下兒童思維的局限性和處理問題能力的不足。與SOLO分類理論相比，百分制和等級制的評價結果則是模糊的、籠統的。

5.SOLO分類理論可以促使學生進行自評，發揮評價的激勵作用

學生在看到自己對某一具體問題的認識水平后，也可以對此加以評價。通過自評，學生能夠認識自己的不足，反思自己的學習過程和方法。為了提高自己的認識水平，學生會使用更深層次的探究式學習，從而發揮了評價的激勵作用。在這里，評價不僅是衡量一個學生學習結果或處理問題的標準，而且也是促使學生進一步改進自己的學習方法和改變思維方式的動力。教學評價既是一個結果，也是一個起點。

四、SOLO分類理論的局限

盡管SOLO分類理論可以為我們提供新的、更加有效的教學評價的方法，但不可否認SOLO分類理論存在一定的局限性，這也是我們在應用這一理論時必須注意的。首先，依據SOLO分類理論編制的試題的區分度低于百分制試題，所以在大規模的選拔性考試中不適宜使用這種試題。如何提高這種試題的區分度是相關學者要解決的問題。其次，在教學實踐中，有時候教師不能清晰地辨別學習者回答的SOLO水平，因此也不能準確判斷兒童的反應水平。再次，SOLO分類理論作為一種新的教學評價理論，對評價執行者的要求較高。教師在進行教學評價之前，必須對SOLO分類理論有一個清晰、準確的認識和把握，否則評價的結果就缺乏說服力，對教學實踐的意義也會減弱。最后，我們不能用SOLO分類理論來代替傳統的教學評價方法，它是對傳統的教學評價方法的一種有益補充。SOLO分類理論應與其他評價方法相結合，從而更準確地評價學習者的學習水平。

SOLO分類理論已經被許多學者所研究和驗證，并在許多國家的教育領域中產生了巨大影響，SOLO分類理論也能在我國基礎教育階段的新課程改革中發揮作用。

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