教寫景文怎樣設計教學主線

余同生

誤區——只見景美、情美，不見言美

一位教師教四年級《鄉下人家》一課。在初讀課文、學習生字之后，教師提出這樣一個問題：“鄉下人家美不美?”學生齊聲回答：“美!”教師順勢板書一個“美”字，然后問：“那么我們先學課文第一段，看看鄉下人家美在什么地方。”學生匆忙讀一遍之后，便議論開了：有的說瓜架很美，有的說瓜藤很美，有的說結出的瓜顏色很美。這樣學完一段，再學第二段，直至學完全文。

這樣以感悟美景為主線設計寫景文的教學，行嗎?如果行，那么我想，是否放一個美景的錄像片，使學生對美景的感受豈不更直觀、更具體，學起來更有興趣。然而，我們不能那樣教寫景文。

后來聽另一位老師教《鄉下人家》一課，過程與前課基本相同，但增加了悟情的內容。教是引導學生在感悟美景的基礎上，注重通過反復朗讀來體會作者熱愛家鄉的感情。課堂上美景有了，美情也有了。這樣以感悟美景、美情為主線設計寫景文的教學，行嗎?如果行，那么我想，仍然可以放一個美景的錄像片，加上一些煽情的話外音，悟景、悟情的效果豈不更好。然而，我們還是不能這樣教語文。

語文課，它的本質屬性和獨當之任，是學習如何用語言文字來表達特定的內容和情感。離開了語言文字的學習，語文課就不成其為語文課。因此，閱讀教學始終應該把理解和運用語言文字放在首要位置，學習寫景文也不例外。

寫景文的景與情，均屬課文內容這個范疇。而學習寫景文，不能僅僅在內容上下功夫。教材中的寫景文，都是文質兼美的散文。從教學價值來說，值得學生領悟的有三種美：一是景物美，二是情感美，三是語言美。這三美是一個統一的整體，作者用優美的語言來表達優美的景物和優美的情感。對于小學生來說，學會理解語言、運用語言是第一要務，也是學習中的難點，應該作為教學中的主要目標，作為設計教學主線的基本依據；同時，離開語言表達，景物美和情感美就可能被架空。

只重景美情美，輕視言美，是教寫景文的一大誤區。

導向——圍繞言美設計教學主線

關于閱讀教學，張志公先生曾說過一句十分形象的話：“要帶領學生在課文里走一個來回。”這話簡明而精辟!所謂“來”，是指通過學習語言文字來理解課文的內容；所謂“回”，是指學生理解課文內容之后，教師要引導學生領悟這些內容是怎樣表達的。這個“來”與“回”的過程，對于教學任何一篇課文都是適用的。比較而言，教寫景的課文，應更多地關注“回”。因為，凡寫景的課文，在內容理解上，一般難度不大；寫景文的難，是難在表達上。如《鄉下人家》一文，寫的是屋前種瓜種花，平時養雞養鴨，傍晚吃飯聽蟬叫，即便是城里學生，也會一讀即懂；生字也不多，難詞難句基本沒有。這樣的課文，花十來分鐘讀一兩遍，“來”的問題就解決了。后面的教學，就應在帶領學生在“回”上下功夫。

帶領學生“回”的過程，是領悟作者怎樣用優美的語言來表達美景、美情的過程，側重點是學習語言。但又與內容密切相關，并非單純的語言文字訓練。

教有的寫景文，可側重于領悟用詞遣句的美。如《桂林山水》一課，語言美的特點非常鮮明。教學這篇課文時，在學生初讀課文、整體感悟的基礎上，就可以圍繞學習語言來設計教學主線。第一課時側重學習寫漓江水的一段，教師可提出這樣一個主問題：作者寫漓江水，你覺得哪些句子寫得特別美?(圈畫)你發現了什么寫作秘密?學生會很順利地找出如下句子：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”這些句子很美，在寫作上有什么秘密呢?這是一個難點。學生也許能說出用了排比、比喻手法之類，但對語言的美難以形成真切感受。要想讓學生領悟得比較真切，辦法之一是多讀，讀中體悟；辦法之二是比較。教師不妨把這段話改成如下一段話：“漓江的水很靜，好像不流動一樣；它非常清澈，可以看見江底的沙石；它還是綠綠的，像樹葉那么綠。”一比較，學生很容易發現：這樣寫，意思并無多大變化，但是語言不是很美，情感不是很深，讀起來遠沒有課文的句子那么有情有趣了。然后還可以“下雨”“彩虹”“烏云”“櫻花開了”等為內容，讓學生試著仿寫幾句話。第二課時側重學習寫山的有關段落，主線設計與第一課時大同小異。這樣教學。學生在理解與運用語言上就會大有長進。而且，學習有了新意，有了適當的難度，興趣也會隨之高漲。

教有的寫景文，可側重于領悟表達方法的美。如《鄉下人家》一課，在表達方法上的突出特點是抓住了鄉下人家獨特的美。課文末尾有這樣一句話：“鄉下人家，不論什么時候，不論什么季節，都有一種獨特、迷人的美。”這“獨特”二字就是設計教學主線的突破口。教師要善于引導學生體會作者觀察和寫作的視角：從城鄉比較的角度來發現鄉村獨特的美，如果僅僅從鄉村的角度出發來閱讀，那么種瓜種花、喂雞養鴨的景象，幾乎每家每戶都如此，似乎并不“獨特”，也似乎缺少美感；然而從城鄉比較的角度去閱讀，則美不勝收。因此，教師可考慮這樣設計主問題：讀了課文，你發現鄉下人家與城市人家比，它美在什么地方?這樣一引導，學生細讀課文后必能發現：鄉下人家，門前種瓜種花，城里人家門前獅子一對，大旗一桿；鄉下人家屋前養雞，小河養鴨，城里人家只有高樓大廈；鄉下人家，可以在晚霞、微風、蟬鳴聲中用晚餐，城里人家只能在小小的房子里用晚餐。通過比較，學生就能深深感悟鄉下人家獨特的美，也能深深感悟作者獨特的觀察角度和獨特的表達方法。這無論對于學生的閱讀和寫作。都會大有裨益。

又如人教版六年級下冊第一組中的《山中訪友》《草蟲的村落》兩篇課文，寫的都是學生比較熟悉的景物，學生也可能有類似的經歷，在內容理解上并無難度；學生的難，難在領悟表達方法上。因此，可圍繞領悟表達方法設計教學主線。《山中訪友》一課，“友”是教學的突破口。圍繞一個“友”字可以精心構思一條教學主線：課文中的“友”指的是什么?(古橋、樹林、山泉、溪流、瀑布、懸崖……)圍繞這些“友”作者展開了怎樣的想象和聯想呢?假如不這樣寫，只是采用紀實的手法寫古橋、樹林等景物，效果又會如何?教《草蟲的村落》一課，可從課文開頭的“奇異”一詞找突破口形成教學主線：“我”的心靈追隨一只小甲蟲有著怎樣“奇異”的經歷?你發現作者的想象“奇”在哪里?“異”在哪里?假如不用想象的手法寫，而用寫實的手法寫草蟲村落，效果有什么不一樣?這樣設計教學主線，重在引導學生發現寫作的秘密，從而學會閱讀與寫作，同時能把言美、景美、情美有機統一起來。

教寫景文，也可以圍繞背誦積累設計教學主線。寫景文，多為文質兼美之文，多讀多背，利于形成語感，增加積累。有的教師喜歡把背誦全部安排在課外，這是不妥當的。這不僅增加了學生負擔，也影響學習效果。課內背誦，可以形成競爭氣氛，并有教師指導，其效果與課外背誦大不一樣。而且，背誦是課堂教學應達成的目標，豈可完全安排在課外?教師在課堂教學中要舍得花時間讓學生多讀多背，并給予恰當的指導。

練筆——忠實表達訓練

教寫景與教寫人的課文一樣，要重視表達訓練。我們國家的小學語文教材，是以閱讀為核心來編寫的。這樣編寫教材，有重人文、重教化的優勢，但也有忽視表達的不足。習作是衡量學生語文水平的一個基本依據，又是學生學習語文的難點。而以閱讀為核心的語文教材。未能凸顯習作這個重點與難點。補救的辦法之一就是讀寫結合，讀中學寫。從國際視野的角度來看，語文教材究竟是以閱讀為核心為好，還是以表達為核心為好，目前尚無定論。國外許多國家，如美國、澳大利亞等，都沒有正兒八經的閱讀課(有的只是學生的自由閱讀)，他們的語文教材是以表達為中心來編寫的。日本、香港等地的語文教材，也十分重視表達的訓練。如香港的小學中文教材，讀與寫都有對應點，許多課文后面設計了若干寫的訓練項目，力求讀寫結合。從國際視野的角度來研究語文教學，我們必須十分重視把閱讀與表達融為一體，而不要等到每周兩節作文課時才想起表達訓練。

如果花兩個課時教一篇寫景文，在教學策略上可以考慮安排一課時學讀，一課時學寫。學寫，可以成為教學寫景文設計教學主線的基本思路之一。學寫的具體思路一般可以這樣設計：發現課文寫作上的一個秘密——設計情境仿寫片斷——反饋評價。這樣設計教學主線，教學簡明且有效性較高。

(責編李景和)