對“探究能力”的教學與考查的幾點思考

湛密昌

當前語文教學對“探究能力”的認識存在模糊性,對“探究能力”的考查也存在一些不足之處。對于探究能力,究竟高考將怎樣考查,我們在教學中又應該怎樣來落實,筆者有以下幾點思考。

一、不要將探究能力“神化”、“泛化”和“固化”

雖然“探究能力”是新課程改革的產物,是新東西,但并不是神秘莫測、高不可攀,在我們已有的教學中其實早有過和嘗試了。從教學過程來說,我們提出一個問題,讓學生通過查找資料、互相討論、甚至通過實地探訪等途徑最后自己得出結論,就是探究性教學。從教學內容來說,那些要求學生在文本中讀出自己的見解、作出自己的判斷的習題,就是探究性內容。例如對《項鏈》中主題多義性的探討,對《祝福》中祥林嫂死因的探究,對《孔乙己》、《故鄉》、《祝福》、《藥》等小說中“看人—被人看”“吃人—被人吃”批判模式的歸納,乃至高考試題中“‘紅杏枝頭春意鬧中這一‘鬧字,到底用得好不好,你能否聯系自己學到的知識,結合全詩加以說明”,等等,都是探究性內容。

所謂“泛化”,體現在語文教學中就是“去語文化”,例如,講《六國論》就抓住“六國破滅,非兵不利,戰不善,弊在賂秦”讓學生展開辯論。體現在考查上,要么就是在題干中隨意加上“探究”二字,將原來的試題搖身變為有名無實的“探究題”;要么就是把一道語文題變成了一道政治、經濟、社會、文化等人文綜合題。

所謂“固化”,體現在教學上,就是凡文章必定抓住文章中的一點談感受、談體驗,以前叫做“拓展延伸”,現在美其名曰“探究性閱讀”。體現在考查上,就是某些考試內容或者某道題目固定為“探究題”,然后像前幾年的文章賞析一樣弄出一套技術性的條條框框來。

平時的教學不受時間空間等條件的限制,可以適當設置大一點的探究性題目,創設探究的情境,引導學生進行更加深入的探究活動;但高考是在有限的時間、有限的容量和封閉的環境內對這一能力的靜態考查。所以命題者必須考慮學生只能在封閉的環境中獨立解決的實際情況,可以適當地高于文本,但不能過分超脫文本。應該說,高考中對“探究能力”的考查與平時教學中對“探究能力”的培養不完全等同。但不管怎樣,我們都應該避免將探究能力“神化”“泛化”和“固化”的傾向。

二、培養探究能力的關鍵是構建適宜的教學內容

新目標的確立,并不意味著新內容的自然生成;新內容的生成,并不意味著它們自然地指向目標的有效達成。從新課程改革而言,《高中語文課程標準》提出要培養學生的探究能力,只是從語文課程層面回答了國家期望學生具備的語文素養“是什么”。現行新教材在編制中體現了這一理念,也只是從語文教材具體形態的層面解決了“用什么去教”的問題。但教師在實際的教學中還面臨著針對具體情境中的學生,為使他們更有效地達成課程目標,“實際上需要教什么”和“實際上最好用什么去教”的問題,這就涉及到教學層面教學內容的確定。

從《全國統一考試大綱課程標準實驗》在將探究能力置于重要地位的同時,對“探究”一詞作出了如下說明:“指對某些問題進行探討,有見解、有發現、有創新,是在識記、理解和分析綜合的基礎上發展了的能力層級。”從目前高考試卷的結構來看,最好對這一能力進行考查的內容還是閱讀。所以構建適宜的培養探究能力的教學內容,很大程度上就落在了閱讀中對探究性內容的發掘、處理、加工、和研制上。

要培養和考查學生的探究性閱讀能力,需要在理解、分析綜合、歸納概括和鑒賞評價等常規閱讀的基礎上特別重視對以下內容的研制。①從不同的角度和層面發掘作品的意蘊、民族心理和人文精神。②探討文本的創作背景。作品中事件所發生的時代和當時的社會面貌并不在作品中直接表述出來,而是要根據文章去分析探究。

當然,可以從“探究”的角度教學和考查的內容很多,例如可以從語文知識的層面研制,可以從語文能力的層面研制,就是用得精到的一個字、一個詞、一個句子,都有探究的價值。教學中對探究能力的培養與考試中對探究能力的考查是有區別的,如何在教學中研制合適的教學內容,在考查中命制合適的試題,使考查最大限度地與教學交匯對接起來,并不是一件容易的事情,它需要我們廣大教育工作者不懈的探索。

作者單位:湖南省汨羅市第二中學