職業學校技能培養教學模式探索

李玉華

（河南省醫藥學校河南開封475001）

職業學校技能培養教學模式探索

李玉華

（河南省醫藥學校河南開封475001）

探索了建立并實施職業學校技能培養教學模式的方法，即職業學校技能培養教學模式為“技能+素質”、“中職+中級工”，素質支撐技能，“雙證”就業。其內涵是以職業崗位工作任務為線索，確定課程設置；以崗位職業能力為依據，組織課程內容；以職業崗位操作（服務）過程為載體，設計教學活動；以職業資格技能鑒定為參照，強化技能訓練；以崗位職業道德滲透課程內容為根本，立德樹人。做中教，做中學，學中做，做中悟，教學做有機結合。創設“課堂教學現場化、現場教學課堂化”的職業教學環境。

職業學校；技能培養模式；行為導向教學；教學設計

職業學校技能培養教學模式探索的必要性

（一）“以服務為宗旨，以就業為導向”，培養技能操作型人才是職業學校的歷史使命

進入21世紀，中國制造業的快速發展，已使中國成為世界制造業的中心。美國著名質量管理專家朱蘭（J.M.Juran）博士說：“21世紀是質量的世紀。”在積極擴大經濟的數量和規模的基礎上，更應注重提高經濟的質量和效益。

“以服務為宗旨，以就業為導向”的職業學校辦學指導思想，也是職業學校教學的指導思想。職業學校應圍繞一個中心（即“以服務為宗旨，以就業為導向”），三個基本點（即以職業教育、道德教育為育人點，以實踐動手操作為技能點，以夠用的理論知識為支撐點）進行不斷的教學改革，全面提高教學質量。

（二）現行職業學校教學模式的不足

教學模式是職業學校踐行“以服務為宗旨，以就業為導向”職業教育指導思想的關鍵。現行的職業學校教學模式是傳統的以內容和教師為導向的教學模式，已經完全不適應“以服務為宗旨，以就業為導向”職業教育指導思想以及現代職業教育教學的特點，更不適合職業學校在校生的特點，也不適合用人單位的要求。傳統以內容和教師為導向的教學模式存在如下四大不足：“填鴨式”灌輸授課，學生是被動的；重視理論講授，忽視學生操作技能的訓練；授課內容脫離生產實際，學生學之而不能用之；重視學生知識掌握，忽視學生情感態度價值觀的培養。

（三）構建職業學校技能培養教學模式的目的與意義

構建職業學校技能培養教學模式的目的是以立德樹人為前提，突出技能培養，強化知識支撐技能，打造具有綜合職業能力（社會能力、專業能力、方法能力）、勝任工作過程的職業人，提高教學質量，培養社會滿意的畢業生，形成職業學校的核心競爭力，進而提高職業學校的社會效益和經濟效益，實現職業學校的可持續發展。

主要意義是：一是改革傳統的以內容和教師為導向的教學模式，改變為以行動設計導向的工作任務為線索、以典型產品為載體的教學模式，使學生以一個“崗位工作者”的身份去學習，由“學生”轉換為“工作人”。二是解決目前中職課程內容的過于理論化。課程內容的組織應以實踐為導向，以崗位操作要求為依據。崗位職業能力包括操作技能、職業道德、基礎知識，課程內容應充分體現這些，實現技能與知識、情感態度的有機融合。三是解決目前中職職業道德教育與課程內容的分離。把崗位職業素質滲透到教材內容中。“立德樹人”是中職教育教學的根本，有知識、有道德、有技能的畢業生才是社會的需要。四是解決目前中職學生的厭學現象。以項目驅動，以實踐為導向，工作任務為引領的教學標準組織教學，提高學生學習積極性，使“要我學”轉變成“我要學”。五是解決目前中職教育要學生“知道什么？”的抽象教學，改教室為車間，創設職場實景，轉向教學生“要做什么？如何做？”的教學。六是解決目前中職“以教師為主體”的課堂教學。學生是教學的主體，教師是引導者。應通過教師的引導，開發學生的思維、想象能力，培養學生的可持續發展能力。

職業學校技能培養教學模式探索的理念和基本原則

職業學校技能培養教學模式探索的理念是以學生素質提高作基礎，技能訓練為主導，理論支撐技能，“雙證”為目標。我們的創新思路之一是：學生素質提高為先。思想教育、職業教育、行為教育為先，學生素質提高計劃實施是保證。創新思路之二是：技能訓練為本。以生產實際崗位工種操作技能為主，設置課程、確定課程內容，以任務為引領，訓練操作技能、職業素質，職業素質教育、法律法規行業規定教育滲透到技能培養的所有環節。創新思路之三是：管理評價以過程為主，考核以實際操作為主，制定《項目操作考核標準》，引領教師、學生重視操作技能訓練。

職業學校技能教學模式探索研究遵循的原則是：實用性原則、規范性原則、可操作性原則、可持續發展原則和科學性原則。

我校技能培養教學模式的探索

教育部《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》中提出，要深化中等職業教育教學改革，深化人才培養模式改革，更新教學內容，改進教學方法，突出職業道德教育和職業技能培養，全面培養學生的綜合素質和職業能力，提高其就業創業能力。須加強學生職業技能培養，要高度重視實踐和實訓教學環節，突出“做中學、做中教”的職業教育教學特色。須加大專業技能課程的比重，要按照相應職業崗位（群）的能力要求，采用基礎平臺加專門化方向的專業課程結構，設置專業技能課程。課程內容要緊密聯系生產勞動實際和社會實踐，突出應用性和實踐性。進一步推進學生在取得學歷證書的同時獲取職業資格證書。我校在職業學校技能培養教學模式的探索中采取了以下措施：

（一）學校成立《職業學校技能培養教學模式的研究與實踐》課題組

圖1 《職業學校技能培養教學模式的研究與實踐》課題組的結構圖

（二）構建《職業學校技能培養教學模式的研究與實踐》課題體系

圖2 《職業學校技能培養教學模式的研究與實踐》課題體系圖

（三）課題組赴企業調研

調研一：2007年8月我們對河南輔仁藥業股份有限公司等九家藥品生產經營企業的人力資源主管或生產經營主任（部門經理）進行了調研。調研題目：選擇應聘者考慮的五項因素。調研結果：職業道德和責任心（82.1%）；參加過專業項目（技能）訓練和有團隊合作意識（66.7%）；溝通能力（62.3%）；獨立解決問題能力（56.1%）；持續學習能力（50.2%）；學習成績（26%）。

調研二：2007年8月我們對河南輔仁藥業股份有限公司等九家藥品生產經營企業的65位我校畢業生進行了調研。調研題目：工作中用到的知識或技能是從哪里獲得的（可多選）。調研結果：工作后獲得——75.02%；通過頂崗實習（到企業實習）獲得——60.3%；通過學校技能訓練獲得——41.5%；從教材中獲得——20.5%；從教師課堂講授獲得——21.6%。

調研三：2007年8月我們對河南輔仁藥業股份有限公司等九家藥品生產經營企業的65位我校畢業生進行了調研。調研題目：資格證書在就業或工作中的作用。調研結果：有作用（100%）；滿足持證上崗的崗位（80%）；無證從事的崗位技術含量低；工資待遇相差215元。

（四）職業學校學生特點分析

職校生的文化基礎差，形象思維活躍，不善抽象思維，個性特點鮮明。他們大多是中考和高考的落榜生，文化素質普遍較低；大多數在學習失敗中度過小學和初中階段，很少受到過教師表揚，有一定的自卑心理；缺少積極向上的動力，有厭學情緒；上課不專心聽講，交頭接耳，打瞌睡的不少；課后不看書不做作業的多，抄襲別人作業的現象嚴重，考試作弊的極多。

（五）構建職業學校技能培養教學模式

1.技能培養教學模式：“技能+素質”，“中職+中級工”，素質支撐技能，“雙證”就業。

2.技能培養教學模式內涵：以職業崗位工作任務為線索，確定課程設置；以崗位職業能力為依據，組織課程內容；以職業崗位操作（服務）過程為載體，設計教學活動；以職業資格技能鑒定為參照，強化技能訓練；以崗位職業道德滲透課程內容為根本，立德樹人。

3.技能培養教學模式的教學方法：以學生為主體的行動導向教學法。通過師生共同確定的行動產品引導教學，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動統一的學習。這里的行動不僅僅是日常生活中的行動、活動或勞動，還是達到學習目標而進行的一種有意義的行為。用完整的行動模式（不單純指崗位操作技能，還指完成整個工作過程轉化的教學過程，學生以小組的形式獨立制定工作和學習計劃、實施計劃并進行評價）、教師通過有效教學設計開發合適的教學項目（學習任務）、多種輔助手段幫助學生獨立獲得必需的知識并構建知識體系。

4.技能培養教學模式的教學設計：應遵循5W1H的規律，即教什么（what），針對教學內容和崗位操作技能資格要求的問題；教給誰（who），針對教學對象及工作過程要求確定教學目標；什么時候（when）、怎樣教，針對教學方法和教學組織的問題；在哪里（where）、用什么教，針對教學媒體設施的問題；為什么教（why），針對職業道德（立德樹人）的問題；教得怎樣（how），針對教學評價的問題。

5.技能培養教學模式的培養目標與學習內容：以工作及工作領域確定專業課程設置，以工作過程確定教學內容，促進學生職業生涯發展。讓學生參與工作過程和生產流程，培養學生的綜合職業能力，如圖3所示。

圖3 學生綜合職業能力構成圖

6.職業學校技能培養教學模式的以學生為主體行動導向教學的典型方法：項目教學。項目教學是師生通過共同實施一個完整的“項目”而進行的教學活動。在職業教育中，項目常常是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的任務，有時也表現為方案設計等其他形式。

7.職業學校技能培養教學模式的原則：貼近職場環境；貼近工作崗位；貼近學生實際；以立德樹人為根本；深化技能操作訓練；突出能力培養。

8.職業學校技能操作教學模式的教學特點：做中教，做中學，學中做，做中悟，教學做有機結合。創設“課堂教學現場化、現場教學課堂化”的職業教學環境。緊扣“以服務為宗旨，以就業為導向”的中職教育方針，強化教師的教學服務意識，學生的主體地位，著重培養學生的職業素質和崗位操作技能，如圖4所示。

圖4 綜合職業能力形成圖

9.職業學校技能培養教學模式的教學評價：堅持以就業為導向、以能力為本位的教學質量評價觀，改進考試考核方法和手段，建立具有職業教育特點的人才培養與評價標準和制度，建立和完善定期評價檢查制度。

職業學校技能培養教學模式實踐過程應注意的問題

應強調以工作過程（不是操作過程）為載體，培養具有綜合能力的職業人，而不是會操作的“工具”；應強調從訓練勝任本專業“崗位群”出發，而不是整個工作過程中的兩三個工作崗位；應強調從完成某項工作任務或制作典型產品出發設計教學過程，設計教學過程不是一個教師的想象，而是所有與該課程相關的教師集體智慧的結晶；強調學生的主體地位，小組學習或合作學習，學生參與完成某項任務或典型產品生產全過程，不是教師的演說或表演，而是在教師的指導下發揮學生的團隊協作精神；應強調職業道德在教學過程中的滲透，在完成某項工作或典型產品生產的全過程中塑造學生的人格。

[1]姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐[M].北京：高等教育出版社，2008：12.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2004.

[3]鄧澤民.職業教育教學設計[M].北京：中國鐵道出版社，2006.

（本欄責任編輯：謝良才）

關于勞動力市場與職業教育吸引力

勞動力市場形成過程也是教育領域畢業分配制度改革的過程。在這個過程中，職業教育各類畢業生先后被推向市場，原來在技術教育制度時期依靠“統招統分”形成的吸引力逐漸喪失。勞動力市場分割對職業教育吸引力所造成的影響，可以從兩方面進行分析。一方面，城鄉分割、行業分割、體制分割等現象對包括高等教育在內的整個教育領域都帶來了影響，但相比而言，對職業教育造成的影響尤為嚴重。另一方面，人才市場和勞動力市場的分割，直接在教育領域內部造成了分化，形成了對職業教育的歧視，使職業教育相對普通教育成為二流教育。人才市場和勞動力市場的分割對職業教育吸引力所造成的影響主要表現在以下幾個方面：首先，從進人機制上，由于人才市場設置了極高的進入門檻，事實上已阻斷了職業教育畢業生進入的可能。其次，從工作過程上，人才市場的工作環境、工作強度、勞動報酬等要遠優于勞動力市場。再次，從退出機制上，人才市場仍然享受著計劃經濟時代的醫療、退休等優厚待遇，而勞動力市場的社會保障條件參差不齊，狀況極差，有的甚至基本沒有享受社會保障。對職業教育吸引力進行正確評估，正確看待職業教育與普通教育的相對地位，正確取舍公平的價值，這就是我們急需的“職業教育理性”。

摘自《學術論壇》2010年第五期孟景舟《勞動力市場與職業教育吸引力的關系》

關于高職教育課程建設

高職教育課程建設的價值取向主要有社會、個人、學術三個維度。（1）社會維度的價值取向。在社會價值維度上，高職教育的發展程度是由社會經濟發展水平決定的，其辦學定位和發展方向等是由社會需要決定的。（2）個人維度的價值取向。以個人維度為高職教育課程建設的價值取向，是以促進個體的全面發展為目的，要求堅持育人為本，以培養學生、促進學生全面發展作為高職院校工作的出發點和最終歸宿，培養出既有技術又有文化、既有科學精神又有人文精神、既會工作又會生活的和諧發展的人。（3）學術維度的價值取向。學術維度價值取向的高職教育課程建設強調學術知識的自身發展，理由是高職教育雖屬于職業教育但又屬于高等教育，高職院校要體現其高等性，適應社會、經濟和科技發展對高等技術應用型人才所提出的新要求，必然離不開學術的發展。

摘自《教育與職業》2010年第十八期付娟《論高職教育課程建設的價值沖突與融合》

關于高職教育校企合作制度化

在校企合作制度化建設過程中應該采取以下策略：（1）通過制定校企合作教育法完善法律性制度。完善的校企合作法律制度應該滿足四個基本要求：一是校企合作概念的界定要清晰；二是責任主體要明確；三是權利與義務要對等；四是要規定不履行義務所應承擔的后果。（2）通過實施校企合作問責制健全監督性制度。“問責主體”通過一定的形式對責任人由于故意或者過失、不履行或者不正確履行職責，給工作造成不良影響和后果的行為進行責任追究。（3）通過締結校企合作聯盟細化技術性制度。即在政府宏觀引導下，由高職院校、企（行）業及中介組織基于各自的戰略目標和異質資源結合成一種風險共擔、利益共享的制度化的伙伴關系。

摘自《教育與職業》2010年第十七期張海峰《高職教育校企合作制度化研究》

關于創新性高端人才的特點

人文社會科學和藝術創造者與同行新手相比較，在思維品質的敏捷性、靈活性上沒有顯著差異，但是在思維的深刻性、獨特性兩方面差異顯著，創造者要明顯優于同行大學生新手。人文社會科學創造者顯示出顯著的思維批判性優勢，而藝術創造者則顯示出思維類比遷移能力的顯著優勢。人文社會領域創造性成就的取得更加需要思維中的批判性品質，而藝術創造則更需要有優勢的思維類比遷移能力。無論是創造者還是領域新手，學科的不同沒有給人們帶來思維特征的本質差異，這正好說明從創造性思維特征入手整體研究創造者特點的可行性。雖然不同學科聯想到的詞匯可能不同，但是思考的方向、思考的維度、思考的深度不會因為學科而有差異。高創造性的人才，無論其從事的學科如何，都會在某些創造性思維特征上表現出自己的優勢。

摘自《中國教育學刊》2010年第六期金盛華，張景煥，王靜《創新性高端人才特點及對教育的啟示》

關于學術自由

學術自由的內容分為以下幾個方面。（1）學術研究自由。學術研究活動是一項專業性強、智力密集型的活動，需要充分調動研究者的積極性，發揮研究者的主觀能動性和創造性，使研究者完全掌握研究的主動權，盡可能不受任何思想的束縛和外在的羈絆，而將自己的聰明才智用到極致。（2）學術表達自由。學術研究自由必然伴隨著學術表達自由，學術表達自由包括交流和講授學術思想、觀點及成果的自由和發表（出版）學術成果的自由，指研究者將其在研究中獲得的成果以文字作品、圖像等形式在各種媒介（如期刊雜志、報紙、書籍、網絡媒體）上對外發表的自由。（3）學術性事務的決策自由。學術性事務的決策必須要由學術研究人員共同參與，并基于學術本身自主決斷，而不能受行政機關、企業或其他非學術人員的控制或左右。

摘自《清華大學教育研究》2010年第三期胡甲剛《學術自由的構成要件：法律權利的視角》

關于高等教育的文化風險

文化是高等教育之本，傳承與發展文化是高等教育最重要的使命之一，而尊崇文化是高等教育應有的風氣。根據二元對立的哲學命題，文化一旦被重視，也就存在文化被質疑、被否定和被偽造的現象，這就是“反文化”。能夠容忍、正視并融和“反文化”，是高等教育文化處于健康狀態的重要標志。從理論上說，我國的高等教育必然以維系中華民族優秀傳統和發展科學、民主的社會主義文明作為文化導向。但在如何遵循這一文化導向方面，出現了一些不良傾向：（1）維護民族性是近現代中國發展的基本命題。向西方發達國家學習發展經驗，是我國社會主義文化前進的必由之路，但同時，發達國家的經驗蘊含著的意識形態也以多種方式改變甚至入侵我國的民族文化，如果這種情況持續下去，就會導致我國高等教育文化失去自主性和反控制力。（2）崇尚“博雅”的高等教育文化傳統面臨困境。至今，“博雅”作為高等教育的一種精神資源，已經處于需要拯救的狀態，沒有“博雅”傳統的大學和高等教育，是否有忘本的嫌疑？這是一個尖銳的問題。（3）作為高等教育的基本單位，高校中行政文化過度張揚。行政文化的過度張揚導致校園氛圍中科學、理性精神的萎縮，這對于我國高等教育文化的健康發展而言，是可能致命的毒素。

摘自《學術論壇》2010年第五期徐鶯《我國高等教育文化風險及規避》

（逸公輯）

G710

A

1672-5727（2010）09-0042-02

李玉華（1963—），男，河南開封人，山東大學藥學院藥學專業碩士研究生學歷，河南省醫藥學校高級講師，研究方向為行動導向教學的理論與實踐。