后現代知識觀視角下的幼兒園課程改革

王海晶

（哈爾濱師范大學教育科學學院 黑龍江 哈爾濱 150025）

伴隨著基礎教育課程改革的深入推進，作為課程改革重要理論基礎之一的知識觀為我們揭示了研究的新視野，對進一步深化我國當前的基礎教育課程改革具有重要的指導意義。后現代知識觀對幼兒教育課程改革不乏啟發和借鑒意義，透過后現代知識觀的視野，可以重新審視一下當前正在進行的幼兒教育課程改革。

一、后現代知識觀概述

“‘后現代主義’是一個相當模糊的概念，其內涵和外延在西方哲學界甚至在被公認的主要后現代哲學家中也并沒有一致的看法。”[1]“后現代主義本來是指稱一種以拋棄普遍性、背離和批判現代主義的設計風格為特征的建筑學傾向，后被移用于指稱文學、藝術、美學、哲學、社會學、政治學、甚至自然科學等諸多領域中具有類似傾向的思潮。[2]美國課程論專家多爾認為后現代主義假設的是一種非常不同的社會、個人和思想觀。其思想觀基于人類經驗和地方歷史而非元敘述主題的任何決策。

后現代主義者“相信任何事物的意義都是無法從該事物的本身知解的，而只能從它與其他事物的關系中領悟出來”。[3]后現代主義所稱的知識就是這種在交往過程中所創造出來的事物的意義。這種知識體現的并非是唯一客觀性，而是個人的、非統一的，不同的文化、地域、種族背景下的人對同一事物的理解是不一樣的。后現代知識觀旨在用“游戲”代替“追求絕對真理的”活動，用“游戲”的“規則”取代“普遍必然的絕對真理”。后現代知識觀強調知識的不確定性，關于知識相對性的描述構成了知識不確定性的重要特征。

二、后現代知識觀對我國幼兒園課程改革的啟示

課程與知識觀密不可分，知識觀對課程起著重要作用。“盡管課程研究在研究角度的選取和研究范圍上有所不同，但都不能不涉及三個基本問題：一是如何選擇知識的問題，二是怎樣將這些知識組織起來，而第三個問題也與前兩個問題息息相關，那就是為什么要選擇這些知識而不選擇其它的知識。”“要真正解決這三個問題都無法將其與各自所擁有的知識觀分割開來”。[4]后現代知識觀對我國的幼兒園課程改革提供了非常重要的啟示，這些啟示主要表現在以下方面：

(一)課程內容

幼兒園課程通常被描述為“學習中心”與“兒童中心”。但是概念的不確定性和概念闡述的不充分性，不幸的導致了對其理解的進一步的缺乏。許多幼兒教師教授固定的課程內容作為幼兒園成功的前提，兒童花費很長時間試圖完成一些不適當的、甚至是應該由年齡較大的幼兒才能完成的任務，但是家長們仍傾向于這種承諾可以最大程度促進幼兒學習準備的幼兒園。伴隨著基礎教育課程改革的深入推進，幼兒園的課程通過加強傳授獨立的技能和達到成功的明確期望，從游戲和群體的調節取向設置轉向了具有幼兒園特點的課程方面，但經過了解就會發現其課程的內容仍相差無幾。

后現代知識觀鼓勵變化、接納干擾、允許錯誤、追求交互作用，要求課程要有一定的“混沌和不確定性”。課程本身成為一種動態發展和充滿復雜性的過程。引用后現代思想家的話“上帝不僅擲骰子，而且用的是灌鉛骰子。”“復雜性對教育顯然明確意味著我們這些教師和課程設計者要接受復雜性，生活本身就是復雜的，我們要利用這一復雜性，而不是否定差異、變化和困難。”[5]后現代知識觀對不同知識類型之間的“差異”表示寬容和接納，如“敘事知識”、“民俗知識”、“地方性知識”等能在不同的知識系統中共存共生。

“兒童已經是十分積極的，教育的問題就是要抓住他的活動并給予活動以指導的問題。通過指導，通過有組織的運用，他們就會朝著有價值的結果前進而不致成為散亂的、或聽任其流于僅僅是沖動性的價值。”[6]《幼兒園教育指導綱要》中強調幼兒教育要貼近幼兒的實際生活，促進幼兒生動、活潑發展。讓幼兒有機會走向自然、應面向社會、與生活融為一體，讓課程與幼兒生活和現實社會之間保持密切的聯系，讓幼兒在接觸、認識社會的過程中，更深刻地獲得生活的體驗。

（二）課程實施

葉瀾認為教學的根本意義是交往與對話。教育教學就其本質而言是交往的、對話的、體驗的過程，是師生在交往的基礎上通過對話與體驗共同創造意義和生活的過程。教師不僅僅是一個知識的好的講解員和傳授者，而且成為一個好的傾聽者和交往者，是一個維持和激發師生對話的好的組織者。聯合國教科文組織報告《學會生存》“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多時間和精力去從事那些有效果的更有創造性的活動；互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”[7]從這個意義上講，后現代知識觀為我們從根本上轉變傳統的師生關系提供了深刻的認識論依據。

“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”[8]在強調幼兒體驗的幼兒園課程實施中，課堂教學應對群體共同關注的一個課題進行探究，教師起著尊重幼兒個體的獨特性，創設與幼兒的生活世界相關聯的情境，把幼兒置于更廣大的學習背景中，引導幼兒從活動中學的作用。

（三）課程模式

我國傳統課程實施主要是為了達到預期的課程目標，而忠實地反映課程設計者的意圖，按照課程設計者建立起來的程序和方法，將課程計劃付諸實踐的忠實取向。加之傳統落后的師幼觀泛濫，幼兒在課程中往往處于服從和被動接受地位，這嚴重壓抑了幼兒在學習中的主體意識和主體價值的發揮。而忽視學生主體創造和生成的教學模式仍深深地控制著我們的思維方式，在幼兒教育課程實踐中過于注重預設，例如，在決定讓幼兒學什么、怎樣學等問題上，一些教師仍然習慣于自己說了算；在開展活動過程中，有些教師更是要求孩子按照自己提出的步驟和方法來操作材料，朝著預期的目標靠近。這不僅嚴重阻礙了兒童主動性、積極性和創造性的發揮，限制了孩子主體意識和價值的釋放，而且沒有給教師太多的彈性與自由發揮的空間，讓他們處于一種被動的地位，缺乏應付變化情境的靈活性。

多爾的后現代理論為我們研究和改革幼兒園課程提供了全新的視角。對照后現代主義兒童觀，在我國幼兒園課程改革過程中，必須注重培養幼兒的主體意識和精神，我國幼兒園課程注重加強課程的各要素之間的聯系和科際整合，積極探索多種整合方式，一方面減少預設課程的分量，加大生成課程的比例，另一方面給幼兒充分的自由，注重在活動中觀察幼兒的興趣和需要，并以此為切入點生成新課程。

（四）課程評價

受傳統知識觀的影響，我國幼兒教育課程評價領域評價內容、評價標準單一，評價方式的量化仍占主導地位，課程評價往往根據課程目標的達成度尤其是知識和技能的掌握程度來區分幼兒。《基礎教育課程改革綱要》要求改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。《幼兒園教育指導綱要》指出“評價要全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”。

幼兒園課程評價的目標是要重視幼兒的發展，未來的幼兒園課程評價應重視的參與者和評價過程的其它特質方面,也就是理解課程“為什么”以及“在何種條件下”才具有效力，不僅要體現評價者的意志，也要體現幼兒的需要和要求。幼兒園課程評價只有在一個開放的自然的環境中進行才能獲得最真實的評價信息。通過創設一個自然開放的評價環境，幼兒園課程評價才能實現教師與幼兒的充分對話。滿足幼兒自由生長和自我實現的需求，特別強調引入自我意識，讓其作出自我評價，整個評價系統的重點是幼兒運用獲得的知識及方法能解決什么樣的問題，只有才能使教師進行問題診斷，及時判斷和解釋情景性問題中特定的學習條件和幼兒的情況，使幼兒園課程評價的結果更趨于合理和完善。

三、小結

建設性的后現代主義知識觀所帶給教育的啟迪是多方面的，也是值得我們學習和借鑒的。應該強調的是審視、進行幼兒園課程改革，不僅要考慮到幼兒園課程改革的知識觀理論基礎及學科自身的特點，還要遵循我國《基礎教育課程改革綱要》和《幼兒園教育指導綱要》的精神，尤其應考慮到幼兒身心發展特點和社會因素。

[1]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社.2000.615.

[2]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社.2000.615.

[3]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生譯.北京：教育科學出版社，2000：148.

[4]洪成文.現代教育知識論[M].太原：山西教育出版社，2001.

[5][美]多爾.后現代思想與后現代課程觀[J].王紅宇譯.全球教育展望，2001，（2）

[6]杜威著.學校與社會——明日之學校[M].北京:人民教育出版社，1994.34-91.

[7]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所譯.北京：教育科學出版社，1996.108.

[8]杜威著.學校與社會——明日之學校[M].北京:人民教育出版社，1994.34-91.