范疇化理論對英語詞匯教學的啟示

楊偉光

廣東技術(shù)師范學院，廣東 廣州 510665

0 引言

“范疇”一詞在認知語言學中是個用途很廣且含義模糊的術(shù)語。紛繁復(fù)雜的大千世界千差萬別，令人眼花繚亂，我們確實很難把這些紛繁的現(xiàn)象轉(zhuǎn)換成可以操作管理的言語意義。然而事實并非如此，外部世界提供給我們的信息不是雜亂無序，而是有章可循的。人類在千差萬別的世界中看到相似性，并據(jù)此對世界進行分類（classification），這樣的過程就是范疇化（categorization）。作為人類認知的重要組成部分，范疇化是人類的一種高級認知活動，是人腦利用符號系統(tǒng)將混雜的世界轉(zhuǎn)化為有序信息的過程，是人類對事物進行分類的心智過程（mental process of classification），也是構(gòu)建范疇的基礎(chǔ)。王寅教授給范疇化下了精辟的定義：范疇化是一種以主客觀互動為出發(fā)點對外界事物進行類屬劃分的心智過程，是一種基于現(xiàn)實對客觀事物所作的主觀概括和分類，也是一種賦予世界以一定結(jié)構(gòu)的理性活動。范疇化以體驗、互動、概括、歸類為基礎(chǔ)，是人類思維、語言、推理、創(chuàng)作等高級認知活動中的一種最基本的能力。我們在對具體事物進行分類時，忽略了它們之間的差異，強調(diào)的是它們的共性，將相同或相似的事物進行概括和歸類，形成范疇（category）和概念（concept），儲存于我們的心智之中，形成“心智詞匯（mental lexiccon）”，當賦予一定的語言形式后，就成為外部的語言符號[11]。假如人類沒有這項本領(lǐng)，世界在我們的眼中就確實是雜亂無章的了，因此，范疇就是范疇化的產(chǎn)物和結(jié)果，范疇化又是概念和詞義形成，以及語言運用的出發(fā)點。范疇論是的核心內(nèi)容，主要包括原型范疇（prototype category）理論和基本層次范疇（basic-level category）理論。本文著重分析原型范疇（prototype category）理論的某些特點在英語詞匯教學中的應(yīng)用，探討對我國英語詞匯教學的啟示。

1 原型范疇理論的形成

傳統(tǒng)的范疇理論是以亞里士多德為代表，以唯理主義為理論依據(jù)，以二元劃分為根據(jù)，認為范疇是由必要和充分的條件聯(lián)合定義的，范疇有明顯的界限，范疇所有的成員具有同等的地位。這一理論在Ludwig Wittgenstein提出新觀點之前的2000多年里一直占統(tǒng)治地位。隨著語言研究和語言教學的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的范疇理論受到新的語言學理論的挑戰(zhàn)。20世紀50年代，Ludwig Wittgenstein通過對game的研究，論述了范疇邊界的不確定性、中心與邊緣的區(qū)別以及隸屬度，提出了著名的家族相似性理論（Family Resemblance）。近幾十年來，家族相似性在西方語言學界得到廣泛重視，在許多語言學著作中都能看到它的影子。Rosch及其合作者在20世紀70年代又發(fā)展了家族相似性理論，建立了“原型（prototype）理論”，即同一概念范疇中的成員不需要有共享的必要條件，但需要有一個能反映本范疇基本特征的典型成員作為原型，與該原型接近的稱為典型成員，缺少原型特征的稱為非典型成員。例如：在“鳥”的范疇內(nèi)，“知更鳥”常被視為典型成員，而“企鵝”、“鴕鳥”等則為非典型成員。原型范疇理論最有價值的貢獻就在于它把注意力集中在內(nèi)部結(jié)構(gòu)上，提出了范疇具有“核心”和“邊緣”即“典型”和“非典型”這個事實上。在范疇化過程中，“突顯性”起著十分重要的作用。范疇的典型成員通常具有認知上的“突顯性”。它們最容易被儲存和提取。在形成概念的過程中，它們也最接近人們的期待和預(yù)料。

2 原型范疇理論的特點

原型范疇理論具有以下幾個特點：

1）原型范疇顯示出范疇成員的隸屬存在等級性，在一個范疇中，不是每個成員的資格都是相等的。Rosch[4]談到，通過原型范疇理論，我們普遍認為范疇成員中最明顯的例子是根據(jù)人們對范疇成員的有效判斷來定義的……我們能夠判斷一個例子的典型與否，并且在沒有界限的情況下，根據(jù)典型例子來處理問題。

2）原型典型范疇存在著一種家族相似結(jié)構(gòu)，或者，更普遍認為，它們的語義結(jié)構(gòu)采取的是成束的并且是意義相重疊的形式。Ludwig Wittgenstein認為：建立語義范疇的基礎(chǔ)是相似性而不是共同性。“Spiel”（游戲）的語義范疇中的每一個成員之間總有相似之處，但兩個成員之間的相似之處不一定為第三個成員所擁有；語義范疇中各成員之間具有一種互相重疊、交叉的相似關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；而且，隨著列出并被比較的成員的增多，各個成員之間共同擁有的相似之處亦愈來愈少，直到最后找不到這個語義范疇的所有成員所共同擁有的一個相似之處，這樣的相似性就像一個家族成員之間的特征相似關(guān)系。因此，Ludwig Wittgenstein認為，人類語言的語義范疇具有這種相似關(guān)系所維持的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

3）原型理論范疇的界限是模糊的。Rosch（1981）認為，對范疇研究的新趨勢表明范疇的界限未必是確定的。

4）沒有任何標準化（必要的和充分的）屬性可以定義原型范疇。Coleman and Kay(1981：109)指出：我們認為許多詞并不把一些必要的和充分的條件作為它們的含義，而一個物或一件事應(yīng)該滿足了這些條件才具備成為這個詞所標明的范疇中成員的資格，更確切地說，是我們稱為原型的心理學研究上的物體或過程。

3 英語詞匯語義范疇的延展性

認識的發(fā)生和發(fā)展是一個形成概念和范疇的過程，范疇的建立可使人們對客觀世界的認識不斷深入，并使人們的知識和經(jīng)驗不斷趨于條理化、系統(tǒng)化。隨著認知的發(fā)展，概念不斷被擴充。因為大腦的認知活動是在已記憶知識的基礎(chǔ)上以最節(jié)約的方式進行的。所以，隨著對新事物的認識，大腦總是在記憶中尋找已存在的概念，根據(jù)新認識事物的物理、功能等屬性將其與已認識的事物發(fā)生某種聯(lián)系，對其進行歸類。這樣原已形成的概念不斷被擴充，形成一個更大的語義范疇。以“chair”為例，隨著社會的發(fā)展和新事物的產(chǎn)生，人們的認知范圍擴大了。人們認識到不僅有腿、坐面和靠背的物體可以叫“chair”，而且供人或其它物體“坐”的都可以叫“chair”，于是產(chǎn)生了“bean-bag chair”（豆袋椅），“sling chair”（吊椅），甚至“electric chair”（電椅）。這時，“chair”的功能屬性比物理屬性更突出、更重要了：chair是供人坐的物體。但這似乎還不夠，因為還有可以被稱作"chair"的物體，如“doll's chair”（洋娃娃座椅），“cat's chair”（貓椅），“marble chair”（石雕座椅）。至此 ，“chair”這一語義范疇越來越大，其定義也越來越模糊，邊界也難以確定。語義范疇也是原型范疇，其義項成員不是具有同等地位，而是具有中心的、典型的義項和邊緣義項之分，其中心義項即原型義項（prototype meaning）被認為是語義范疇最具代表性的義項，往往是人們首先認知的，也是語言符號最早獲得的義項，是"直接"意義。語義范疇圍繞原型意義向外擴展，形成放射形結(jié)構(gòu)。我們在教授學生習得新詞匯或舊詞匯的新義項的學習策略時，就應(yīng)該讓他們學會聯(lián)系與其具有同等地位的其他詞匯，并把這些詞匯及其各個詞義義項進行橫向、縱向比較加以記憶，以滾雪球的方式迅速擴大自己的詞匯量。如：在“emotion”范疇中，我們可以總結(jié)出六種最基本的感情范疇，即：joy（ 或 happiness），anger，sadness，fear，desire（ 或 love），disgust（或hate）等。而“fear”可以被看成一個下位范疇，它又包含了 scared，fright，terrified，horrified，petrified， dread，alarmed，panic，anxiey，worry，apprehension等成員。其中心詞一般來說是典型成員，具有詞形簡單、最先進入大腦的特征。因此，學生很快地就掌握了表達各種情感的詞匯，學習效率大大提高。

4 英語詞匯語義范疇的模糊性

認知范疇的典型并非一成不變，而是隨語境的變化而變化的，并依賴于儲存在我們心中的認知模型（cognitive model），而認知模型又最終依賴于文化模型（cultural model）[7]。原型理論在英語詞匯語義范疇化過程中的認知作用是顯而易見的，然而語義范疇對語境的依賴性也是不容置疑的。原型理論所主張的范疇邊界的模糊性（vagueness）與模糊語義學的模糊理論相一致，揭示了范疇的開放性特征，同時同一范疇內(nèi)的指稱對象具備該范疇的理想值，因此具有原型效應(yīng)，原型效應(yīng)的客觀存在使范疇又呈現(xiàn)向必勝的結(jié)構(gòu)。

在英語交際中，詞語的含義往往需要和現(xiàn)實語境聯(lián)系起來才能理解，語境是確定語義的先決條件，離開具體語境不僅無法確定詞義的具體義項，而且也不能確定語境意義，語言中的多義詞的詞義只有在具體的語境中才能確定其義項。例如：head一詞有幾十個詞義，每個具體的義項必須在一定的上下文中才能確定，from head to foot（從頭到腳），a head of state（國家元首），a head of cabbage（一棵白菜），a department head（一個部門的主任），to count heads（點人數(shù)），ahundred heads of sheep（一百頭羊），at the head of list（在名單的開頭），to discuss a question under five heads（分5個小題目討論問題），use your head（動動腦筋），to lose one's head（喪命，失去理智），two heads are better than one（兩個人的智慧比一個人強），不難看出，head這個多義詞只有在每個具體的場合才能有特定的詞義。另外，有些場合較小的語言環(huán)境不能解決問題，必須考慮較大的語言環(huán)境或非語言環(huán)境。“I got it”中的got可以有多種意義，it是實指還是虛指也不清楚，從孤零零的一句話中不能確定。再看下一句，“I’ll give you a ring.”這句中的ring可以有“電話”和“戒指”兩種意義，也只有考慮較大的語境或非語言環(huán)境才能判斷了。此外，日常交際中經(jīng)常使用模糊限制語（hedges）來擴展或收縮范疇的限制。Lakoff（1973）列舉了英語中這類表達法，例如：1）Strictly speaking，a bat is not a bird.2）Loosely speaking，a whale is a fish.3）－Are you a linguist？－Sort of.句1）表明收縮范疇邊界時，蝙蝠被排除在鳥的范疇之外；句2）說明擴展范疇界限則可把鯨劃在魚的范疇之內(nèi)；句3）中的回答是一種自謙方式，認為自己雖算語言學家，但又不太夠格，從而把自己列為語言學家范疇內(nèi)的非典型成員。以上例子說明，在言語交際中說話人常有意無意地用模糊語來主觀劃定語義范疇的范圍。

因此，語義離開具體的語境便成為抽象的、概括的語言意義，一旦進入交際，語義就要受上下文或語境的限制而產(chǎn)生某種具體的、臨時的意義。語義和語境是相互聯(lián)系、相互依存、彼此相符的，他們的關(guān)系是密不可分的。因此，正確地理解和掌握英語中的語義與語境關(guān)系的問題對于我門日常交際，讀寫文章等都會起到非常重大的作用。學生在習得詞匯的同時，必須掌握使用每一個詞的適當語境，學會在現(xiàn)實的交際語言中去記憶詞匯，才能真正提高自己的英語語言能力。

5 原型范疇理論在英語詞匯教學中的應(yīng)用

5.1 基本范疇詞匯的教學

在人類認知中，基本范疇是最典型的原型范疇，原型范疇在基本等級范疇得到最好的體現(xiàn)，所以，具有原型特征的基本范疇正是人們對世界事物進行范疇化的有利工具。上位范疇是寄生于基本范疇之上的，因為它們依賴基本范疇獲得完形和大部分屬性。上位范疇具有兩個功能，一是突出所屬成員明顯的共有屬性；二是聚合功能，即集合低級的范疇構(gòu)成上位范疇等級。上位范疇集下屬范疇成員的共同屬性構(gòu)成，此過程重復(fù)多次就構(gòu)成范疇等級。范疇形成的同時產(chǎn)生了詞匯范疇，也決定了詞匯產(chǎn)生和發(fā)展的順序，構(gòu)成了一定的詞匯等級結(jié)構(gòu)，其基本等級具有特殊的地位。在語言層面上，上位范疇詞匯和下屬范疇詞匯一般來說都晚于范疇詞匯產(chǎn)生。在從基本等級詞匯向上、下屬等級詞匯發(fā)展過程中，基本范疇詞匯起了重要的作用。首先，基本范疇詞匯多是詞形簡單、音節(jié)較少的不可分析的本族詞，其組成有更大的任意性，因此，基本范疇詞屬于中性詞，使用頻率也最高。另外，基本范疇詞的構(gòu)詞能力最強。雖然基本詞的數(shù)量是有限的，而且大體上已經(jīng)固定，但在它們的基礎(chǔ)上用合成法合拍成組合的非基本等級詞可以說是無限的。此外，在基本詞語從基本意義（一般為原型意義）向外擴展過程中，基本等級范疇詞匯發(fā)展了更多的隱喻和轉(zhuǎn)喻意義。以動物為例，基本等級詞匯如“狗、獅子、狼、狐貍”等比“動物”的隱喻意義更多。由此可見，基本詞匯在英語詞匯教學中起著重要的作用。Rosch（1976）指出，兒童首先習得基本詞匯，然后通常用這些基本詞匯來指一些具體物體。Brown（1958）在一次研究中得出這樣的結(jié)論：在日常交流中，人們傾向使用最方便的方法來指物體，即使用其基本的術(shù)語，而不使用在形式上較復(fù)雜的變體。一些語言研究者發(fā)現(xiàn)：英語學習者的能力水平是隨著他所掌握的基本詞匯的數(shù)量的增加而提高的。因此，教師在詞匯教學中應(yīng)優(yōu)先重點考慮基本詞匯的教學，充分發(fā)揮基本詞匯的作用，將基本范疇詞匯的教學放在詞匯教學的第一位。首先要從教材抓起，也就是說教材的編寫必須符合這些基本原則。文章的選材不僅要注意題材的多樣性，還應(yīng)該注意語域的中性度。特別是文章中的詞匯，應(yīng)體現(xiàn)以基本層次詞匯作為習得中心任務(wù)，適當兼顧上、下位詞匯，這樣可以為教師提供符合認知規(guī)律的詞匯教學的基本條件；其次，在教學過程中，無論是基本層次的詞匯還是上下位詞匯的教學，教師應(yīng)把重點放在詞匯的典型意義上。因此， 對那些以邊緣意義出現(xiàn)的詞匯的處理是詞匯教學不可忽視的一個重要環(huán)節(jié)。學生只習得詞匯的邊緣意義是不夠的，完全有必要補充其典型意義，因為某一單詞的典型意義最好地體現(xiàn)了最常用的意義，也就是首先要習得的意義。如果花精力來掌握基本詞匯，對我們的口語、閱讀、聽力、寫作等都是有很大好處的。比如在閱讀理解中，基本詞匯的地位是不可低估的。有些語言研究者發(fā)現(xiàn)，學會常用1000個詞，就能理解一篇規(guī)范文字的80%的內(nèi)容，學會英語常用的2000個詞，就能理解89%左右的內(nèi)容，學會英語常用的3000個詞，就能理解93%左右的內(nèi)容，學會英語常用的4000個詞，就能理解95%左右的內(nèi)容，學會英語常用的5000個詞，就能理解97%左右的內(nèi)容。[9]而且，這類詞一般不借用其他語言中的詞匯來表達， 并且易于翻譯。

5.2 一詞多義或多義詞的詞匯教學

根據(jù)原型范疇理論，一個詞所有的相關(guān)的詞義中，有一個意義是其它意義的原型，其它意義都是在此基礎(chǔ)上進一步延伸或輻射出來的，從而形成了詞義的輻射范疇。這就要求教師在講解多義詞時，應(yīng)重點講解詞的原型意義，培養(yǎng)學生根據(jù)上下文來推斷意義的能力。這樣可以使學生在詞匯學習過程中重點突出、融會貫通、最終靈活掌握。同時也可以減輕學生詞匯學習的負擔，提高學習的效率。下面以Taylor所舉的“open”為例來說明這個問題。

1）open a parcel or an envelope(打開包裹或信封) 在這個詞組中，open是指 ：把緊閉在容器內(nèi)部的東西露出來。它的2個語義特征是“access to the interior”（獲得進入）和“closed container”（緊閉的容器），這兩個詞組中的意義應(yīng)該是最接近“open”語義范疇的原型了。

2）open the door or the lid（開門或開蓋子）這是英語常見的2個詞組，房子和某物就像是個“closed container”，具有相似性，只不過要依靠某個途徑(如門等)才能到達里面。這類詞組的意義突出了從外到里的方式方法。

3）open a zip or open a knife(拉開拉鏈或拔出小刀)在拉鏈沒拉開或小刀沒拔出之前，都類似于封閉的容器，這組詞組強調(diào)移動的只是其中的一部分。

4）open an exhibition(開展覽會)；open a road(開通了一條路)

如果說前三個例子還有類似容器包圍著，那么這兩個詞組(展覽會為露天時)就失去了這個語義特征，但是它們保留了“access to the interior(進入)”的含義。

5）open a discussion(召開討論會)；open a debate(召開辯論會)；open a conference(召開會議)這一組詞組的意義已越來越抽象，因此脫離原型也越來越遠。詞組中的三個名詞是抽象的概念名詞，已不是原型中的“container”，而是一種 “process(過程)”，這里“open”也改變了原義“把緊閉在容器內(nèi)部的東西露出來”，而是提供一個機會，使人們“進入”相互交流自己的思想的過程中。“open”保留下來的義項被用于隱喻一種基于此義但又有巨大差異的表示思想交流的動作。但不管怎么說，將包裹里的東西、信封里的信、展覽會里的展品、路中的通道顯現(xiàn)出來與表白自己內(nèi)心的想法之間是有共同之處的，正是這個共同特征使得人們可用open一詞指稱這5種不同的動作方式。

從以上的分析中，我們看到open是一個由數(shù)個表面上不相關(guān)聯(lián)的意義構(gòu)成的多義范疇(polysemy)，但是它有一個共有的“意義核心”(meaning core)。可見，認知語言學原型范疇理論為英語學習者提供了闡釋這種關(guān)聯(lián)的途徑，使學習者了解詞義的發(fā)展規(guī)律，加深理解其演變機制，從根本上提高詞義學習的能力。

6 結(jié)論

綜上所述，原型范疇理論應(yīng)用于英語詞匯教學中，進而提高學生詞義學習效果，從而提高學生的學習興趣。在英語詞匯教學中努力利用范疇化理論研究的新成果來改進教學方法，使教師在英語教學中重視對于基本范疇詞和基本詞匯的講解，使學生認識詞的不同意義之間內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系，提高學生對詞匯處理的認知層次，可以顯著提高學生對英語詞匯的習得效率和記憶效果。對我國目前的外語教學改革也具有積極的理論指導(dǎo)作用。

[1]Cohen.A.D.Strategies in Learning and Using a Second Language.London:Longman,1998.

[2]Lakoff.G.Hedges:A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]Journal of Philosophical Logic,1973.

[3]Lyons,J.Linguistic Semantics:an Introduction[M].Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[4]Rosch.E.Cognitive Representation of Semantic Categories.[J].Journal of Experimental Psychology:Genera,1978.

[5]Saeed,J.I.Semantics[M].Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

[6]Taylor,John R.Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory[M].London：Clarendon Press,New York:Oxford University Press,1995:287-288.

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[8]Wittgenstein,L.Philosophical investigation[M].Oxford:Basil Blackwell,1953.

[9]汪榕培.英語詞匯學教程[M].上海:上海外語教育出版社,1997.

[10]趙艷芳編著.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2000:59-61.

[11]王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2007.