淺議醫(yī)學(xué)教學(xué)中發(fā)散性思維的培養(yǎng)

史文峰 第四軍醫(yī)大學(xué)西京醫(yī)院（710032）

淺議醫(yī)學(xué)教學(xué)中發(fā)散性思維的培養(yǎng)

史文峰 第四軍醫(yī)大學(xué)西京醫(yī)院（710032）

從對(duì)培養(yǎng)發(fā)散性思維的重要性入手，重點(diǎn)闡述了在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、臨床專業(yè)課程及臨床見(jiàn)實(shí)習(xí)的教學(xué)過(guò)程中，如何來(lái)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的發(fā)散性思維，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。

醫(yī)學(xué)教育；發(fā)散性思維

當(dāng)今社會(huì)不斷呼吁創(chuàng)新型人才的出現(xiàn)，創(chuàng)新型人才即具有創(chuàng)新精神的創(chuàng)造型人才，具有創(chuàng)新型意識(shí)、創(chuàng)造型思維和創(chuàng)造型能力的人才。其中，思維是最主要的，思維形態(tài)是最初的創(chuàng)造萌芽，只有培育優(yōu)良的萌芽才能收獲優(yōu)質(zhì)的果實(shí)。所以，創(chuàng)造型思維的培養(yǎng)是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才最主要也是最核心的問(wèn)題。如今，世界的競(jìng)爭(zhēng)即人才的競(jìng)爭(zhēng)，也即思維轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的競(jìng)爭(zhēng)。培養(yǎng)優(yōu)秀的創(chuàng)新型人才，我們的教育即可贏在起點(diǎn)，保持主動(dòng)權(quán)并占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。

1 發(fā)散性思維培養(yǎng)的意義

當(dāng)代心理學(xué)和神經(jīng)生理學(xué)通過(guò)對(duì)創(chuàng)造型思維的本質(zhì)進(jìn)行研究提出了“內(nèi)外雙循環(huán)理論”，即Double Circulation模型，該理論認(rèn)為：創(chuàng)造型思維具有一定的結(jié)構(gòu)模式，并且由六要素組成：發(fā)散思維、形象思維、直覺(jué)思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。在這六要素中，發(fā)散性思維是思維的目標(biāo)指向，即思維的方向性問(wèn)題，對(duì)思維起著指引作用。發(fā)散性思維其實(shí)就是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行多角度、全方位的思考，從而提出多方面多途徑的解決方法。從多項(xiàng)中進(jìn)行篩查分析對(duì)比并獲得最好的解決方法的思維方式。其實(shí)，在這個(gè)思維過(guò)程中，所經(jīng)歷的路徑由“散”到“聚”。最初的“散”就是分析問(wèn)題的各個(gè)方面，盡量從各個(gè)方面著手提出問(wèn)題的解決途徑，在此過(guò)程可從某一具體方面直接推出解決該因素的解決方案，此過(guò)程并不要求考慮整體性。后面的“聚”就是我們匯聚和總結(jié)分析對(duì)比的過(guò)程，有些解決方案是單因素或某些因素考慮出發(fā)的方案，有些方案是需要對(duì)比得出一個(gè)優(yōu)良的方案，還有些方案是需要將很多單因素的綜合匯聚的。由此，我們可以看出，所謂的發(fā)散性思維并不是要我們無(wú)限制的“散”，其實(shí)，所謂發(fā)散性思維的精華就在于后來(lái)“聚”的升華。

因此，在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的同時(shí)，我們首先應(yīng)該重視培養(yǎng)人才的創(chuàng)新型思維的建立，而創(chuàng)新型思維培養(yǎng)的核心和指引即發(fā)散性思維。由此可看出，發(fā)散性思維的培養(yǎng)對(duì)于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要性。

2 醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)

目前的醫(yī)學(xué)生普遍反映，在接觸醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)一段時(shí)間以后，想象力及發(fā)散思維的能力明顯降低，這和我們枯燥的教學(xué)模式有一定關(guān)系，也和整體的教學(xué)方式有關(guān)。以往的教學(xué)方式多是課堂填鴨式的講解，無(wú)法理論結(jié)合實(shí)際，學(xué)到的都是泛泛的理論條規(guī)。醫(yī)學(xué)這個(gè)學(xué)科和普通的理科和文科有很大的區(qū)別，它不僅需要文科的知識(shí)積累，同時(shí)也需要理科的邏輯思維，在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)以及基礎(chǔ)向臨床的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，對(duì)醫(yī)學(xué)生的綜合能力的要求也很高。而且，先進(jìn)的醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展如此飛速，如何在醫(yī)學(xué)生剛接觸醫(yī)學(xué)知識(shí)的時(shí)候，就給予創(chuàng)造型思維的培養(yǎng)，從開始即培養(yǎng)出一個(gè)創(chuàng)造型的醫(yī)學(xué)人才，為以后在工作崗位上適應(yīng)知識(shí)爆炸型發(fā)展做好準(zhǔn)備工作。

2.1 醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維我們都知道，醫(yī)學(xué)生在前兩年的課程都是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，從第三年，逐漸由醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程轉(zhuǎn)化為臨床醫(yī)學(xué)課程。在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多學(xué)生感覺(jué)只是很深?yuàn)W不形象，很難將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)穿插起來(lái)，對(duì)整體有了解。在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)實(shí)踐中，很多老師發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生存在知識(shí)與思維“分離”的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課程時(shí)往往不知道如何思考、如何提問(wèn)。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)和學(xué)習(xí)方法有直接關(guān)系，也和老師的教學(xué)方法有直接關(guān)系。有些學(xué)生習(xí)慣用死記硬背的學(xué)習(xí)方法，只重視知識(shí)的存儲(chǔ)，以為記住了概念、認(rèn)識(shí)了結(jié)構(gòu)就完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，而忽略探究知識(shí)間的聯(lián)系，造成知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，思維脈絡(luò)欠清晰，不能有效地運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行思考。思維導(dǎo)圖強(qiáng)調(diào)自由聯(lián)想的重要性，揚(yáng)棄了傳統(tǒng)教育從概念到概念的“線性思維”，注重按照大腦自然的思考模式，以主題為中心進(jìn)行放射性的“網(wǎng)狀思維”。這樣一方面可以將問(wèn)題由難到易地逐級(jí)分解，使之更接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；另一方面也便于教師在課堂上及時(shí)針對(duì)某一節(jié)點(diǎn)關(guān)鍵詞組織學(xué)生思考或討論，從而突破定勢(shì)思維的束縛。其實(shí)，在課堂上，老師教授的過(guò)程可以采用思維導(dǎo)圖的方法，將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系建立起來(lái)，這就是知識(shí)點(diǎn)之間的發(fā)散，學(xué)生在接受知識(shí)的時(shí)候也是以這樣的網(wǎng)狀聯(lián)系接受的，無(wú)形中便會(huì)總結(jié)出各個(gè)零散的知識(shí)點(diǎn)如何通過(guò)發(fā)散聯(lián)系在一起，從而對(duì)各個(gè)知識(shí)點(diǎn)有了更全面的了解。

2.2 臨床專業(yè)課程教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維創(chuàng)新教育要求教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循啟發(fā)性原則，注重學(xué)生思維的啟迪，因?yàn)樗季S的啟迪是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)。醫(yī)學(xué)相對(duì)于其他文理專業(yè)而言，對(duì)實(shí)際應(yīng)用的掌握要求更高，而且要有一定的靈活性。因此，課堂教學(xué)中首先要激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。在傳授新知識(shí)之前，教師應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計(jì)對(duì)問(wèn)題的引入，有意識(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生盡快進(jìn)入角色，積極開動(dòng)腦筋、啟迪思維。例如，教師針對(duì)患者出現(xiàn)的某種癥狀，可讓學(xué)生判斷究竟患有何種疾病，單從某些癥狀，我們可能會(huì)得出很多結(jié)論。從每一個(gè)結(jié)論出發(fā)，分析還需要哪些臨床檢查數(shù)據(jù)來(lái)支持此判斷。不同的結(jié)論當(dāng)然需要不同的補(bǔ)充檢查。其實(shí)，這個(gè)過(guò)程就是一個(gè)很好的培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維的方式，是一個(gè)有目的性的啟發(fā)學(xué)生思維進(jìn)入“散”的過(guò)程。 這一過(guò)程，表面上看，我們只是單純的講了一個(gè)病例，還是一個(gè)不完整的病例。可是，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，我們學(xué)會(huì)了很多疾病的鑒別和診斷，而且也是根據(jù)臨床醫(yī)生的角色進(jìn)行的最符合臨床思維的發(fā)散。每一個(gè)結(jié)論我們還要求學(xué)生添加不同的補(bǔ)充檢查，這樣對(duì)于每個(gè)學(xué)生而言就是對(duì)每個(gè)疾病的總結(jié)，從每個(gè)結(jié)論而言，其實(shí)也是將那么多零碎的臨床癥狀臨床數(shù)據(jù)組合的過(guò)程，就是所謂“聚”的過(guò)程。不難發(fā)現(xiàn)，有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的時(shí)候，“散”和“聚”并不是完全分離的兩個(gè)過(guò)程，他們之間有著不可或缺的聯(lián)系。這種引入新知識(shí)的效果不僅激發(fā)了學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣，同時(shí)也調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的迫切性，使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中都是主動(dòng)的，有效的避免了被動(dòng)的填鴨式教學(xué)模式。教師在授課之前一定要深入鉆研教材，根據(jù)教學(xué)大綱所要求的重點(diǎn)精心設(shè)計(jì)每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的切人點(diǎn)，考慮采取何種方法拓寬知識(shí)，有目的的進(jìn)行引導(dǎo)性的發(fā)散思維的培訓(xùn)，教會(huì)學(xué)生自已選擇，學(xué)會(huì)發(fā)散。

2.3 臨床見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維 臨床見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生接觸臨床工作的起點(diǎn)，是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生發(fā)散性思維的重要階段。教科書的講授往往是從某一種疾病人手，按照發(fā)病原因、臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室檢查、診斷、鑒別診斷和治療的思路進(jìn)行學(xué)習(xí)；而臨床思維過(guò)程則恰恰相反，它是從病人的臨床表現(xiàn)出發(fā)，經(jīng)過(guò)分析后得出可能的診斷，再做進(jìn)一步的輔助檢查，最后確診并制定相應(yīng)的治療方案。

盡管醫(yī)學(xué)生進(jìn)入見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)階段已經(jīng)掌握了一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)，但并不能做到融會(huì)貫通，實(shí)踐工作中容易教條化。同時(shí)，臨床表現(xiàn)千變?nèi)f化，即使是同一種疾病在不同的病人身上也可以表現(xiàn)出較大的差異，就是臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也不一定開始就能夠去偽存真、辨別真相。在開始進(jìn)入臨床階段，教師應(yīng)該為實(shí)習(xí)學(xué)生準(zhǔn)備一些典型的教學(xué)病案進(jìn)行討論，引導(dǎo)他們從中體會(huì)到臨床教學(xué)中臨床發(fā)散思維的培養(yǎng)。再逐漸進(jìn)入到一個(gè)醫(yī)生的角色，從詢問(wèn)病史開始，到后來(lái)的參與輔助檢查和臨床觀摩等。以詢問(wèn)病史為例，采集病史是診斷治療的第一步和重要依據(jù)，醫(yī)生不是機(jī)械地詢問(wèn)病人，而是要有分析判斷的內(nèi)容，在主要癥狀和臨床表現(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行發(fā)散性思維，打破基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的分界，將有關(guān)人體解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等知識(shí)融合于臨床病例中，列出可能出現(xiàn)此種臨床表現(xiàn)的所有疾病，然后再?gòu)?fù)習(xí)及查閱文獻(xiàn)，結(jié)合已經(jīng)掌握的知識(shí)進(jìn)行聚合性思維，一個(gè)個(gè)排除可能性不大的診斷，并列出排除依據(jù)，從而綜合分析出可能性最大的一個(gè)或數(shù)個(gè)診斷。 這個(gè)過(guò)程，雖然只是簡(jiǎn)單的詢問(wèn)病史，但是已經(jīng)調(diào)動(dòng)了很多知識(shí)點(diǎn)，并且在調(diào)動(dòng)的同時(shí)，已經(jīng)明確了很多知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，是“聚”和“散”的生動(dòng)結(jié)合。

總之，在醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用探究性教學(xué)模式開展多角度、多渠道的訓(xùn)練，使學(xué)生的思維從保守、呆板、被動(dòng)的狀態(tài)中解放出來(lái)，鼓勵(lì)并培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新思維能力，進(jìn)一步提高我們的醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量。

10.3969/j.issn.1672-2779.2010.18.012

1672-2779（2010）-18-0019-02

2010-06-25）