淺談想象與聯想在古詩文教學中的作用

伍為民

說到詩詞教學，首先看看古人鑒賞詩文的方法。中國古代文論中詩歌鑒賞強調“興味”；孔子“詩可以興”的見解，按宋人朱熹的解釋即為“感發志意”，也就是說，讀詩可以激發人的豐富的想象與聯想，感受體味詩中的意蘊。南北朝的鐘榮在他的《詩品序》中提出了“滋味說”，鐘榮所謂“滋味說”，主要是指南北朝的五言詩言簡意豐，可以使“味之者無極，聞之者動心”的特征。唐人司空圖從閱讀欣賞的角度指出，詩的高妙境界在于其 “象外之象”“景外之景”“韻外之致”“味外之旨”，即在優秀的文學作品中，讀者借自己的想象和體味，可以在有限的文學符號中得到無限的意蘊和旨趣。不難看出古人詩歌鑒賞時是非常注意想象的。

所謂“想象”是人腦對記憶的表象進行改造并創造新形象的過程。通過想象可以將文學符號和生活的感受串聯起來，可開拓思路，提高思維能力，感悟作品中的“象外之象”，可以將作品中的意象“還原”。聯想是我們平日常有的一種心理活動過程，例如從這件事想到那件事，從這個人想到那個人等等，這樣的聯想往往是自發的，有隨意性。在文學鑒賞中產生的聯想則有所不同，他有明確的方向，由此及彼的清晰過程，能反映事物間的內在聯系。

在古詩文教學過程中，由于忽視了以學生為主的原則，忽視了文本與讀者之間關系，想象與聯想的作用沒被充分重視。隨著素質教育的不斷深入，以及新課程改革的不斷推進，教學中以學生為主體已是毋庸置疑了。德國接受美學理論家宜瑟爾指出，文學文本是一個不確定性“召喚結構”，它召喚讀者在其可能范圍內充分發揮在創造的才能。童慶炳在《文學理論教程》中指出“讀者以自己的經驗期待為基礎，對作品的文本生命進行富于個性色彩的解讀和填空，交流與對話。”受應試教育的影響，教學中古詩文鑒賞過程變成了學生理解和掌握教師在教學參考和詩詞鑒賞辭典等教參資源幫助下理解的作品，這樣學生成了“影子的影子”，因為學生鑒賞的作品并不是第一文本，而是第二、第三甚至第四文本。其次學生是在應試動機下鑒賞，直接影響了學生的“接受動機”，使學生處于一種抑郁的心理狀態，他們往往難以進入藝術境界，難以真正體味作品的奧妙。

教師要使學生得到希望得到的東西就必須充分發揮想象和聯想的作用。那么，在古詩文教學中怎樣才能發揮想象和聯想的作用呢？

一是轉變觀念，轉變程式化教學模式，讓學生成為鑒賞主體。傳統的教學模式是：介紹作家作品，創作背景，其次是教學生讀，再次是教師將自己的鑒賞結果按種種方式傳授給學生。這種教學模式的結果是“一千個讀者只有一個哈姆雷特”；學生幾乎沒有想象和聯想的空間，也就很難有創造性的思維和個性化的理解。我們應當清醒地認識到，課堂上教師只是鑒賞的引導者，教師的責任在于引導學生準確地把握作品內涵，讓學生成為課堂的主人，鑒賞的主人。

二是抓住細節，合理想象，揣摩作者的寫作意圖。詩詞中的細節，往往因不起眼而被讀者忽略。殊不知，文本的意義往往就有這些細節所構成。所以，在詩詞鑒賞的過程中，我們要深入文本，讀懂細節描寫的意義和作用，批沙揀金，挖掘文本的內涵。例如陶淵明的《歸去來兮辭》中的“撫孤松而盤桓”一句中的“撫”字，如果不認真思考，就容易被忽略；引導學生聯想或想象“撫”是很細膩的動作，充滿了對孤松的愛意，自然想到作者以孤松自喻；此段三次寫松三致其意，可謂極富深意；撫的情狀是流連忘返，可以想象作者對田園風光的喜愛；由此我們不難發現作者的創作意圖。

三是把握意象，合理想象詩人所構建的畫面，進入詩歌意境。袁行霈先生說“意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現出來的主觀情意”陸游《臨安春雨初霽》“小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花”一聯，可以即將它分解為小樓、春雨、深巷、杏花四個意象。再想象這四個意象組成的畫面：聽了一夜的春雨，次日清晨又聽到深巷叫賣杏花。自然聯想到淡雅的春意油然而生，令人想起江南濕漉漉、綠幽幽、亮晶晶、香噴噴的春色，濃而淡，淡而又深，深而且遠。但細品一下，詩人聽了一夜的春雨，并未入眠。在這春夜里他為何事輾轉反側呢？那遠遠傳來的如斷如續的賣花聲，又能給他一些什么樣的愉悅和撫慰呢？不能。只有詩人一個人在清幽得空寂的春晨中獨自惆悵。

四是通過想象，聯想詩人角色，體會作者的情感態度。閱讀詩詞時，學生為作品中的思想感情、理想愿望及人物命運遭際所深深打動，從而得到一種強烈的心理感應，于是愛作者之所愛，憎作者之所憎，想作者之所想。例如杜甫的《蜀相》：丞相祠堂何處尋？錦官城外柏森森。映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音。三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心。出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟。聯想偉大詩人杜甫，是一位畢生持有崇高志向（所謂“許身一何愚，自比稷與契”），而又始終未實現（所謂“居然成濩落，白首甘契闊”）的悲劇人物，在詩人五十九載生命旅程當中，時時不忘“致君堯舜上，再使風俗淳”，即如何匡輔君主靖世安民。因之，在歷史上“鞠躬盡瘁，死而后已”的蜀漢賢臣諸葛亮，便成為詩人終生推崇的楷模。在詩人許多懷古詩歌中，直接間接地，專題與旁及地稱頌諸葛亮的篇章，不下十幾首。特別是當他流浪四川期間，由于常和蜀漢的歷史江山接觸，更給詩人提供了憑吊前賢的便利與條件。于是他屢次尋訪諸葛武侯各處祠堂，著意撫摩孔明廟前古老柏樹。想象詩人獨自尋來、獨自流連、獨自憑吊，所有的欽佩、悲傷混雜在一顆境遇坎坷的熱心之中，就不難理解“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音。”之后那個孤獨彷徨的清瘦身影。

五是通過想象與聯想進入詩詞作品的活動場景，品味作者的立場觀點。詩詞中的場景往往是我們準確而全面的理解文本意蘊不可缺少的前提，鑒賞過程中如能進入詩詞所描繪的場景，就不難讀出“阻拒性”的詩歌語言的暗示，這無疑有助于對作品的深層理解。如白居易《琵琶行》引導學生根據文本想象送別場景。夜里，又是一片瑟瑟秋風，楓葉和荻花在風中搖曳，沙沙作響，色調黯淡，氣象蕭索；當主人下了馬，客人登上船，舉杯餞別時，卻連助興的音樂也沒有。因為無樂，所以醉不成歡，分別本來觸人愁懷，無樂就更使人感到心境悲慘。展現在面前的，只有那茫茫的江水，和水中那一輪孤獨的明月倒影。這里把缺乏音樂點染得非常突出，為下文聞樂追尋做好了鋪墊。“忽聞水上琵琶聲，主人忘歸客不發”。正在感到無樂的孤寂時，忽然水面上傳來琵琶的聲音，不啻是空谷足音，于是主人不再上馬歸去，客人也不開船啟行了，都為音樂所吸引，共同向那樂聲追去。“尋聲暗問彈者誰？琵琶聲停欲語遲”。通過想象與聯想進入白居易的活動場景，再聯想詩人遭際來理解詩人寫下那感慨深沉、動人心弦的名句：“同是天涯淪落人，相逢河必曾相識！”這兩句概括了同病相憐的心境，冷落、孤獨，寂寞的心緒就水到渠成了。

六是聯系詩人生平，想象詩人處境，發掘詩詞深層意蘊，進行再創造。文學活動是對世界的某種模仿或再現，因此，作品的產生，作品的意義和作品的價值等問題都應聯系到世界來加以說明。不了解李白所處的盛唐，不了解李白的生平，就無法理解李白的“鐘鼓饌玉不足貴，但愿常醉不復醒”的意蘊，更無法理解“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的人格獨立。

可以說，詩詞教學如果剝奪了學生想象與聯想的空間，這種鑒賞過程的意義就會大打折扣。引導學生與文本對話的途徑是多種多樣的，但不論采取哪種樣式，引導學生自主想象與聯想都是必不可少的，這樣才能切實提高課堂的有效性，不斷提高學生的鑒賞能力。