閱讀教學中的幾種不良傾向

李姍苗

一、學生任意理解的傾向

前些年，由于習慣和應試的需要，我們的閱讀教學把生動鮮活的閱讀文本肢解、量化，再按照某種權威的觀點標準化，然后才傳輸給學生，這樣學生成了一個個沒有思想的答題機器，很是可悲。經過這么多年持續的改革，我們的試題有了可喜的變化，我們的教育理念得到了更新，閱讀教學有了個性解讀、多元解讀的可能性。《普通高中語文課程標準（實驗）》中說：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應該鼓勵學生以自己的情感、經驗去體驗作品，對作品作出有個性的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養學生創造性思維能力。對文學作品的解讀，不宜強求統一的標準答案。”這樣的改革原本是語文教學的一大幸事，可是部分教師曲解了新課改精神，盲目認為只要學生有自己的見解就行，甚至以“多元解讀”為托詞，放棄是非好壞的評價。例如，一位教師講陶淵明的《歸園田居》（其三）：“種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。”有學生說：“詩中寫道‘種豆南山下，草盛豆苗稀’，可見陶淵明是個大懶漢，只知道飲酒，要是生活在現在非餓死不可。”對這一明顯偏離課文原意的錯誤推斷教師竟然大加贊揚，還呼吁全班同學為這位學生“富有新意的獨到見解”鼓掌。

筆者認為，在閱讀教學中，特別是在進行多元化、個性化解讀時，教師應負起“課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者”應負的責任。作為“課堂閱讀活動的組織者”就應組織并以普通一員的身份積極參與學生的文本解讀活動，不能一味惜言如金，把話語權完全交給學生；對學生的解讀也不可一味稱贊，確實分析得好，教師應指出好在哪里，如果學生解讀不當，教師應及時指出問題所在。作為“學生閱讀的促進者”就應通過教學對話，來促進學生與文本主體間的閱讀對話。教師要善于用自己精心設計的問題引導學生的解讀逐步走向深入。教師不能越俎代庖，也不能放任自流，這才是對學生負責的態度。

二、隨意拓展的傾向

隨著新課改的不斷推進，教材已從“一綱一本”走到了“一綱多本”。語文教師似乎一下子明白了一個道理——教材只是一個例子。（其實這種觀點并不新鮮，葉圣陶先生早就說過：“語文教材只是些例子，從青年現在或者將來需要讀的同類書中舉出來的例子。”）這樣在多年來的語文教學中形成的視課文為神圣的職業意識，發生了改變。部分教師認為，既然只是個例子，那就不必太重視了。于是乎，課堂上用在課文上的時間少得可憐，進行拓展延伸的時間卻令人艷羨。有老師講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，先是介紹作者和寫作背景，然后放錄音讓學生跟讀，然后找幾位同學談一下自己喜歡哪個句子。當筆者以為他要組織學生進行賞析的時候，他卻已經帶領學生“欣賞”起了蘇軾的另一首詞《江城子·密州出獵》。課后筆者問他為何如此安排。他說：“課文不過是個例子，無所謂的，現在流行‘大語文觀’，好多公開課不都這樣嗎？我要一節課只講一首詞，你們不笑我趕不上形勢才怪呢！”

誠然，語文教師應該具有“大語文觀”，但“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借，那憑借就是國文課本”（葉圣陶語），如果我們語文教師不能帶領學生做好課文的閱讀，做了一鍋又一鍋夾生飯，學生能力如何提高？學生能力沒有形成，如何遷移？一味拓展又有何用？不過是多了鍋夾生飯而已。因此，我們教師雖沒必要篇篇精講，但絕對有必要為學生作出精讀的榜樣。像讀《離騷》這樣的難度較大的抒情詩，讓學生咬咬文嚼嚼字也是可以的；學《林教頭風雪山神廟》，讓學生用心分析分析環境描寫的作用，體會體會中國語言文字的精妙，即使一節課只處理一個點又何妨？我們要的是實效，真的不必隨意拓展。

三、為形式而形式的傾向

傳統教學中的滿堂灌、一言堂，讓學生習慣了“聽”課。現在，隨著新課改的逐步深入，語文課堂終于有了它本應有的熱鬧。可是個別教師未能很好地理解課改精神，走進了為形式而形式的誤區。例如，有教師講《將進酒》，安排學生表演李白醉酒的場面。學生上臺模仿街頭醉漢的表演，引來了滿堂哄笑。結果不僅沒給教學增色，反而耽誤了寶貴的課堂時間。還有位教師在教授《荷塘月色》時，用課件展示了一幅又一幅優美的圖片——“荷葉圖”、“荷花圖”、“采蓮圖”、“月色圖”，名目繁多，讓人目不暇接。并且每出一張圖片變換一種方式：時而飛出，時而旋轉，時而由下而上，時而由左到右，再配上優美的音樂，這簡直不是什么語文課，而是音樂美術欣賞課了。教師忙著點鼠標，學生忙著看圖片。一節課下來，課文沒記住，圖片倒記得不少。這是不是有點本末倒置的意味？

表演本是一種很好的學習方式，讓學生編演課本劇，有利于學生語言表達能力、創新精神的培養，能讓課堂活起來。但前提條件是準確把握教學內容，依內容而定，依需要而定。多媒體用得好，能激發學生學習興趣，能增大信息量，有效擴展課時容量，提高教學效率。但視聽欣賞不能代替語言感悟，一味追求感官刺激，反而會沖淡教學效果。總之，我們不可為形式而形式，為熱鬧而熱鬧，表面的熱鬧并不重要，我們應追求的是思維的活躍。

四、重“合作學習”輕“自主探究”的傾向

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“合作學習有利于在互動中提高學習效率，培養學生的合作意識、團隊精神。應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享。”于是乎，一時之間，閱讀教學的課堂上分組討論成風。在多次聽課中，筆者都耐心地觀察了小組活動情況。表面上看，課堂氣氛活躍，與傳統課堂大不一樣。實際上，并非所有的同學都參與進去了，有的在積極發言，有的在玩，有的沉默不語。其實，即使是積極發言的也有好多離題萬里。

難道是“合作學習”的理念有問題？當然不是。部分原因是小組內部分工不明確，更主要的原因是“自主探究”的工作沒做好。合作學習要以個人鉆研為基礎。沒有個人鉆研的合作學習猶如無本之木、無源之水，是注定搞不好的。因此，我們語文教師在進行閱讀教學時，一定要先為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，鼓勵他們進行卓有成效的鉆研探究，之后再引導他們進行合作學習。唯有如此，才能收到理想的效果。

以上所談的閱讀教學中暴露出的不良傾向，只是新課改過程中出現的一些小問題。但古語說：“千里之堤毀于蟻穴。”我衷心希望這些小問題能引起諸位同仁的高度重視。