語文審美的邏輯

張 中

語文審美有其自足的審美空間，也有其自足的審美邏輯。在現代語文及其教學中，語文教材往往被看作是靜態的——雖然從現代解釋學角度來看它是動態的。如果我們姑且將其看作是靜態的、穩定的，那么在語文審美循環中將只剩下兩個重要的因素：教師和學生，但后者往往被看作是受動者。這樣一來，在語文審美循環中就只剩下一個極為靈活的環節——教師。因此，我們從中可以粗略看出，語文教師在語文審美中是至關緊要的：他是聯結點和出發點、也是反饋點和激發點。

這樣，語文審美的重任將落在教師肩上。而由此形成的以語文課堂為中心的語文審美就將是由悅耳悅目的感性空間、悅心悅意的理性空間和悅神悅志的情感空間組成的歷時和共時交織共生的審美綜合空間。語文審美的邏輯將在這里呈現，而且也必將會使語文審美得以激發、傳承和演進。

一、悅耳悅目的感性空間

語文教材中，每一個精心選擇的文本都必將會帶著作者的印跡和情思滲透到閱讀者的耳目之間。作者的不在場并非其認知或感知情愫的缺席，作者會努力通過文本將其傳達給我們。而作為接受者的學生也會在教師的指引下領受審美的感知。

同時，我們在語文教學之中，需要增加一些前設性情境教學環節——這樣將會使語文審美更便于實現。美國哲學家杜威曾經將個體看作是“活的生物”（live creature）。他說：“在任何時刻，活的生物都面臨來自于周圍環境的危險，同時在任何時刻，它又必須從周圍環境中吸收某物來滿足自己的需要。一個生命體的經歷與宿命就注定是要與其周圍的環境，不是以外在的，而是以最為內在的方式作交換。”①這就是說，當我們的藝術化教學前設進入到一個穩定的時刻和環境之中時，作為“活的生物”——學生將會不由自主地順由我們的引領和疏導走向一個更加自由的空間之中，走向一個更加廣闊的“內在交換”之中。而這種“環境”和“交換”的形成就是我們語文教學審美空間形成的初步，也是學生互動交換、反饋流程形成的初步。那么，在這樣的形式之下，語文課堂教學情境策略也必然能夠順利進行。

這樣，在語文課堂教學中，我們將初步實現審美感性——認知的目標。而與此同時，我們還能夠輕松領受文本言辭之美、結構之美、韻致之美。

這就是語文審美初步的、第一層級的空間——悅耳悅目的感性空間。而這一空間，在語文審美中一般而言是最為直觀和最為初步的，但又是最為緊要的環節。如果不能順利實現和穿越這一環節，語文審美循環的動態過程將無法向下一步進行，甚至將陷于停滯。所以，在語文審美中，就需要教師能夠進行提綱挈領、切中肯綮或高屋建瓴式的引導和點撥。同時，這一環節也需要學生能夠集中于審美專注和審美凝視，否則審美將無法持續和延展。不過，總體而言，它是易于把握和領受的。

二、悅心悅意的理性空間

當我們進入到語文審美感性空間后，學生的注意力或思想精神會得以最大程度的集中。而我們必須馬上在這一基礎之上引領學生進入下一審美環節——因為語文審美的更大任務和目標是引領學生進一步走向深入，走向悅心悅意的理性空間。

這就是說，許多文學作品中所暗含的作家的思想、情懷需要我們去進一步發掘和體驗。而這些卻是一般學生所做不到或容易淺嘗輒止的。比如，關于宋詩，錢鐘書先生曾經說：宋詩有“理趣”。這“理趣”即是指那些能使我們得以悅心悅意的理性力量，包括積淀于其中的儒家思想、文化、倫理和邏輯。拋去那些歷史或時代局限的話語和思想不談，單就其中永恒的詩的本身質素而言——如果我們在語文審美中不去努力發現，這些則不可能得以呈現。古人云：“書讀百遍，其義自見”，其實是僅就簡單的理解而言的，況且這也和我們所講的審美邏輯相異！所以，語文教師需要在此加以點撥。比如：在體驗蘇軾的前后《赤壁賦》時，我們就需要促使學生能夠從感性審美中走出來，深入到其間的對比和深刻體驗中去。這樣，我們才能深刻體會到兩篇文章不僅情感不同，而且所表達的思想也大異其趣。

理性，作為西方哲學、美學的長久利器和根本法則，而在現代語文審美中是明顯缺失的，以至于我們無法產生判斷和思考。所以，首先是需要理性的啟蒙。而所謂“啟蒙”就是“脫離自己加之于自己的不成熟狀態，走向自由的過程。”②康德這里所說的“自由”，是指理智、理性的自由，在美育中涉及審美思索和審美判斷。當我們能夠真正學會思考、學會發現問題和解決問題的時候，審美理性就生成了。

比如：學習蘇洵的《六國論》，當我們在體驗其汪洋恣肆的鋪排、妙喻和言辭、節奏之美時，不要忘了他的獨特論斷：“六國破滅，非兵不利、戰不善，弊在賂秦。”這是全文核心，也是全篇理智和審美的關鍵（當然，它還有言外之意）。如果體會不到這一點，將體會不到作者的智慧，也無法進入理性審美空間。

作家的智慧和理念體現在其行文之中，而語文審美就是去發現和挖掘。如果我們能夠堅持訓練和培養，合理調適自己的審美思路，就會漸漸生成自己的審美立場和審美判斷，這就是審美理性。

三、悅神悅志的情感空間

人是情感動物。每一個人在生活中都會或隱或顯地表達自己的情感。只是，作家的情感往往并不一定是顯露的、張揚的或易于捕捉的——比如向秀的 《思舊賦》，及其短小而情感隱晦，但魯迅就看到了其簡短而意無窮的情感壓抑和魏晉文人的狀況。他看出了向秀在其間的情感被壓抑，也看到了造成此種狀況的原因。而李密的《陳情表》，看似言之有據、文辭懇切，但很難看出其背后的難言之隱和長歌當哭……不過，一般而言，對于敘事性作品，我們往往很容易發現其中的情感和立場；而對于抒情性作品卻不一定。這就意味著語文教師需要引領學生穿越感性審美和理性審美到達情感審美中去。

閱讀作品的過程就是與作家、作品進行交流的過程。當我們遇到情感阻礙時，審美將不易實現。所以，語文審美的終極目標是努力激發和促使接受者實現情感交流和互動。這就是說，我們需要將自己的情感和意識同作家作品進行比較和印證。在這樣的過程中，方可真正體驗、感悟作家的靈魂和情感的力量。

而現在我要說的是，往往細節、微小的細節要素或瞬間的展示將在語文審美中起到關鍵作用。因為筆者始終堅持認為，語文審美往往更關注個體、偶然或美的瞬間。也就是說，在這些細節的品讀、領悟、體驗中，我們將會更為直觀地使我們的心靈得以陶冶、情感得以升華、審美能力得以錘煉。比如：馬致遠的《天凈沙·秋思》僅僅是九個孤立的意象和瞬間，何以會產生如此魅力？甚至在金庸的武俠小說《倚天屠龍記》末尾，作者寫出了如下絕美瞬間：“忽聽窗外有人格格輕笑，說道：‘無忌哥哥，你可也曾答允了我做一件事啊。’正是周芷若的聲音。張無忌正凝神寫信，竟不知她何時來到窗外。窗子緩緩推開，周芷若一張俏臉似笑非笑的現在燭光之下。張無忌驚道：‘你……你又要叫我做甚么了？’周芷若微笑道：‘這時候我還想不到，那一日你要和趙家妹子拜堂成親，只怕我便想到了。’張無忌回頭向趙敏瞧了一眼，又回頭向周芷若瞧了一眼，霎時之間百感交集，也不知是喜是憂，手一顫，一枝筆掉在桌上。”全書至此結束。而這正是此時無聲勝有聲，任何解釋都多余。

所以，筆者認為，審美情感的捕捉需要抓住細節和意象。唯有如此，語文審美才能真正到達自由和創造的境界，也才能在真正意義上實現審美。德國哲學家雅斯貝斯說過，人“作為精神性的存在，他同樣緊緊地被束縛在他的生活現實之中，但他以思想的翱翔超越了生活。他擺脫了現實的束縛，通過心靈的想象力和創造力找到了回歸存在的道路。”③這就是語文審美的魅力、思想的魅力、自由的魅力！

因此，語文審美需要跨越感性、理性、情感縱橫交錯的空間，需要將三者融合在自我審美的精神歷程之中。而只有在這樣的語文審美的塑造和重構中，我們才能有效地走出語文審美泛化、功利化、道德化的困局，才能重塑清新、健康、明朗、積極的語文審美空間和審美立場。

海子在他的詩中寫道：“這是唯一的，最后的，抒情。”（海子《日記》）我想，關于語文審美也大致若此吧！

語文審美的趣味是無爭辯的、也是無功利的，但其審美的邏輯卻是清晰的、可把握的——這就需要我們細致的把握、精心的體驗、反復的考量！

注釋：

①【美】杜威：《藝術即經驗》，高建平譯，商務印書館，2005年版，第12頁。

②【德】康德：《答復這個問題：什么是啟蒙運動》，載《歷史理性批判文集》，何兆武譯，商務印書館，1990年版，第22頁。

③【德】雅思貝斯：《存在與超越》，上海三聯書店，1988年版，第170頁。