閱讀教學“入文”與“出文”的思考

◆宋順有

(鄭州師范學院)

閱讀教學“入文”與“出文”的思考

◆宋順有

(鄭州師范學院)

語文新課標關于文本閱讀的“讀者中心”說,推翻了課文在閱讀教學中至高無上的地位,認定“解文”不是教學的唯一任務,“重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”;為了提高閱讀質量,必須拓展閱讀思維空間。在走進文本之后,還要走出文本,知人論世,運思及物,完成閱讀的表達、借鑒、遷移和創造。

關于閱讀,《禮記·中庸》提出:“博學之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之。”宋代學者陳善在《捫虱新話》中說:“讀書須知出入法。始當求所以入,終當求所以出。見得親切,此是入書法;用得透脫,此是出書法。蓋不能入得書,則不知古人用心處;不能出得書,則又死在言下。唯知出知入,得盡讀書之法也。”這段精辟言論指明“見得親切”方能“用得透脫”。入乎其中,出乎其外,先入后出,出入自由。闡明了“入書法”和“出書法”的內在關系。

然而在閱讀教學改革實驗中,對待“走入和走出文本”存在著幾種偏向。

一、閱讀教學不閱讀,無法走進文本

蘇霍姆林斯基指出:“在小學的閱讀課上,實際上讀得很少,而關于閱讀、關于所讀的東西的談話倒很多。閱讀常常被各種各樣的‘教育性談話’、‘教育性因素’所取代了。”他根據自己長期的實驗得出結論:“要使兒童學會有表情的、流利的、有理解的閱讀,使他做到在讀的時候并沒有想到他是在讀,那么他就必須在小學期間朗讀過 200小時以上,并且小聲地默讀過 2000小時以上(包括在課堂上和在家里的時間在內)。”在我國,閱讀不足的情況在中小學都極為普遍。雖然有關于閱讀的理論指導和量的規定,卻又缺乏科學方面的理據。例如,教魯迅的作品,在許多情況下并沒有真正讓學生廣泛閱讀,搜集材料,只停留于若干老師關于魯迅某篇作品的講述,沒有讓魯迅作品和學生的思想感情進行真正的溝通融匯。有人稱這種情況為“有教無學”,無法進入文本,其閱讀效果便無法保證。所以應當強調閱讀教學的全部過程都必須是以讀為根本。

二、未能深入文本,“淺閱讀”蔓延

在閱讀教學中,往往一篇課文自讀時間不到 1/3,學生還未充分感受體驗,就轉入閱讀表達,評判作品,布置遷移練。教師的閱讀常常擠掉了甚至取代了學生自我閱讀,學生無法完成與文本的深層對話,個性化的認知成為虛無。有的學生讀《背影》說“作者 20多歲了上火車還要父親送,太嬌氣了。”有的說“朱自清的父親違反交通規則”;讀《竇娥冤》“三樁誓愿”,說竇娥盲目報復,十分惡毒;讀《愚公移山》埋怨愚公為啥不搬家,而要移山破壞生態環境。這些不著邊際的觀點讓別人一聽就知道還沒有“入書”,未“入書”怎能“見得親切”;不走進文本的內部世界,不追尋作者的內心世界,又怎能跳出文本,知人論世,對文本做出客觀公正的科學評價?又怎能切己省察,憑閱讀吸收的精神營養,用于改造主客觀世界的實踐?王安石在《游褒禪山記》中講的“入之愈深,其進愈難,其所見愈奇”,用于“進出文本”的閱讀鑒賞是完全合適的。

“理解”本是閱讀的中心,對文本產生“淺解”、“漏解”、“誤解”和“曲解”,其惡果是閱讀欣賞、閱讀評價、閱讀表達、閱讀借鑒、閱讀遷移、閱讀創造都失去了根基,難免出現“大話”式“游戲”式解讀。《中學語文教學》2004年第 4期刊載了陳愛娟老師的《孔乙己告狀》課堂實錄。學生憑表面化理解進行了淺層次提問:“丁舉人把孔乙己打成這樣,他為什么不去告狀?”(這種提問的積極主動性是應予鼓勵的),但由于對作品歷史背景的無知,對小說主人公性格的曲解,導致提問的質量不高。孔乙己的性格和他所處的社會都不可能使他去告狀;以今律古,脫離文本歷史情境去質疑,難免膚淺。初中學生心理素質不健全,閱讀能力差,生活閱歷淺,完成創造性閱讀是不容易的。因此,創造性閱讀適宜列為閱讀教學的備選目標,不一定所有的文本閱讀都要達到這個高度。創造性閱讀雖無高下之分,卻有正誤之別。清代文字獄的典型例子是對“清風不識字,何故亂翻書?”進行“創造性曲解”然后興師問罪的。創造性閱讀可以“別出心裁”,但決不能“無中生有”。我們既不能把創造性閱讀復雜化和神秘化,同時又不能把創造性閱讀簡單化和庸俗化。

曾祥芹教授在《閱讀對象論》中強調:“讀物對讀者閱讀的制約和規范作用是表現在多方位并貫穿于全過程的。一方面,我們要打破‘讀物是千古不變的文碑’那種靜態觀點,承認讀物的未定性,認識作品的意義是通過讀者的閱讀行為才產生和實現的。另一方面,我們又不能放逐讀者于閱讀對象之外,否定讀物的確定性。所謂‘作品的意義并不存在于作品本身,而是存在于閱讀過程中’,‘文學并非白紙黑字的書本,而是讀者在閱讀過程中的體驗’等等,這些接受美學家給讀者套上了沉重的枷鎖,它是對馬克思主義閱讀觀的直接貶毀。因此,我們在‘作者——文本——讀者’的信息互相轉換的流程中,應防止那種完全主觀武斷的讀者反應的威脅,堅持閱讀中的唯物主義,肯定讀物的客觀性和閱讀的真理性。”(見《漢文閱讀學導論》第 161、162頁,中央文獻出版社 2004年 8月出版)2004年 9月《語文學習》發表了賴瑞云的文章《多元解讀應為“多元有界”》,這個精辟見解在肯定文本解讀的主觀差異性的同時堅持了文本解讀的客觀統一性。文本必有客觀的意義和確定的價值。“有界”就是闡發作品的意義要依據文本。依據文本的闡發算“守界”,重構的新義可謂閱讀創造;脫離文本的闡發是“出界”,誤解或曲解的意義即使出奇也難說是“閱讀創新”。

三、未能走出文本,“教文本”盛行

在以“文選”為語文教材主體的傳統體制下,特別是“多綱多本”的大批語文新讀本涌現的情況下,一線教師們忙于熟悉新課文,閱讀教學的主要精力被迫仍用于感受、理解、欣賞、評價文本。至于走進文本后,如何走出文本,進行閱讀表達、閱讀遷移、閱讀借鑒、閱讀創造,這些“用得透脫”的另一半更艱難的閱讀過程,還來不及下苦功夫去探索。葉圣陶說:“語文教本只是些例子……所以語文教本不是個終點。從語文教本入手,目的卻在閱讀種種的書。”這個指導思想大家只是粗淺的知道,對“不能出得書,則又死在言下”這樣的警語缺乏深刻的理解和體驗。如何把“知人論世”“運思及物”“用得透脫”的閱讀理念轉化為切實可行的閱讀操作行為,一時沒有突破。所以,在教學實踐上相當多的人還停留在解讀文本上,“教文本”的現象依然成為通病。而“走出用文本教”,把范文當作訓練學生讀書的憑借“例子”的老師,還未成為主體。讓絕大多數乃至全體師生都能“披文得意”,“運思及物”,真正“走入文本,又走出文本”,需要一個學習和實踐過程。

四、“過于入文”而喪失自己,表現為教條主義

閱讀太“入”也不行。所謂“距離審美”是在“入”時要保持一定的“度”。讀者要在時間、空間、心間上與作者、作品的時間、空間、心間保持適當的距離。純粹的零距離接觸,就會陷入迷途,甚至成為“書奴”。對不同課文應控制不同的閱讀深度:精讀課文,務求甚解,達到學生可能達到的深度;略讀和快讀課文,允許觀其大略,不求甚解,理解和記憶率達到一定程度即可。所以,“走進文本”的“進度”是參差不齊的。如略讀課文徐霞客的《游恒山記》,干寶的《干將莫邪》,可以延伸參讀《徐霞客游記》和《搜神記》,至少閱讀相鄰的魯迅《鑄劍》,但不一定都求甚解。

在如何依據文本進行閱讀的討論中,一些語文教學專業刊物圍繞“文本細讀”問題開展了熱烈討論,牽涉到“走進文本、走出文本”如何適度把握的問題。我們以為,英美“新批評”理論所提倡的“文本細讀”,其閱讀的深刻性是片面的。它有孤立于文本的封閉、僵化之不足,不能全盤適用于語文教學。“文本細讀”多用于詩詞、散文;而在長篇敘事詩、長篇小說、戲劇等就不太適宜了,它有文本的邊界,不具有普遍意義。過度的細讀會流于艱深。細讀的好處是把文本讀厚,粗讀的好處是把文本讀薄。王崧舟老師提出“文本細讀策略”(“慢慢讀,欣賞啊!”),而對“走馬觀花、囫圇吞棗、風卷殘云、蜻蜓點水”式的快讀不予認可。對此,曾祥芹先生以為王崧舟老師的觀點是值得商榷的。曾祥芹先生認為把“文本細讀”換成“文本精讀”或“研讀”為好。即使精讀、研讀也要適應學生讀者的需求和水平,防止失去童真童趣,不恰當的把思想和藝術拔高到專家閱讀的水平。

五、“太出文”而過度詮釋,“自由化解讀”盛行

閱讀過于“入文”容易困于文本,閱讀太“出文”也不是讀書之道。“距離審美”在“出”時也要保持一定的“度”。閱讀的自由化表現在個性揮發總是違背閱讀的科學規律,人為脫離文本,隨意發揮,無理無據,謬誤百出。就閱讀特征說,自由化閱讀表現為天馬行空的臆斷,不入文而曲解,不知人而妄談,不論世而謬說,不察己而亂議。就閱讀方略說,自由化閱讀常常在沒有走進文本時就節外生枝,隨意拓展;往往在理解上斷章取義,不能整篇感悟;習慣單憑個人的情感去體驗,輕視科學的理性認知;總是忽略共性的間接經驗整合,單靠一己的直接經驗去匯兌文義;漠視文章和文學的體裁特征,用解讀文藝文的方式闡釋文章,或用文章學的策略解釋文藝文。就閱讀效應說,自由化閱讀的結果是造成誤讀、曲解和不著邊際的批評。

左拉曾說:“生命的全部意義在于無窮地探索尚未知道的東西,在于不斷地增加更多的知識。”在文本閱讀過程中,既要以文本為憑借,又不為文本所局限,應因其“象“而得其“意”,這樣才能有所發現,有所創新。

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.北京:教育科學出版社,1981.

[2]曾祥芹,張會恩.文章學教程 [M].上海教育出版社,2001,6:13 -17.

[3]曾祥芹.文章學與語文教育[M].上海教育出版社,1995,4.

[4]曾祥芹.漢文閱讀中的運思及物律[J].上饒師專學報,1999,12.