理性審視多元解讀，為閱讀教學保駕護航

趙翠明

（焦作師范高等專科學校 漢語言文學系，河南 焦作 454100）

一、多元解讀的內涵

隨著新一輪課程改革轟轟烈烈地進行，對文本進行多元解讀的理念也日益被廣大教師所認可。何謂多元解讀？即讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會、歷史、傳統(tǒng)的涵蘊的基礎上，對其作出具有個性色彩的種種有說服力的可能的闡釋與解讀。它是針對傳統(tǒng)閱讀教學追求閱讀理解的整齊劃一而提出的。［1］

對文本的多元解讀不僅包括不同的讀者在對同一文本進行解讀時可能作出不同的意義闡釋，即“一千個讀者眼中就有一千個哈姆雷特”，而且包括同一個讀者在不同的時間、環(huán)境、心境之下對同一篇作品的感受也會大不相同。正如畢淑敏在《常讀常新的人魚公主》提到的：8歲時讀出了人魚公主的慘痛；18歲時理解了這是一篇寫愛情的童話；28歲時讀出這篇童話中的母愛；38歲時熱衷探討寫作技巧；48歲時，讀到了靈魂；58歲、68歲時，不知又讀出了怎樣的深長？

可見，多元解讀是閱讀活動中一種常見的現(xiàn)象，是一種客觀存在。但是，長期以來，由于應試的干擾，片面追求唯一答案的一元解讀一直是中小學閱讀教學的主要價值取向。讀《從百草園到三味書屋》，必然是對封建教育制度的深刻反思與批判；讀《宋定伯捉鬼》，必定是人定勝惡；讀《荷塘月色》，少不了對于小資產(chǎn)階級知識分子苦悶情緒的批判；讀《駱駝樣子》，就是個人奮斗沒出路。考試更是如此。鄒靜之在《女兒的作業(yè)》一文中提到：“題目要求根據(jù)句子意思寫成語。有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協(xié)力’，教師判錯；還有一條‘刻畫描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，教師也判錯。我仔細看了，不知錯在哪里。女兒說第一條應是‘同心協(xié)力’，第二條就是‘惟妙惟肖’。”［2］這樣的現(xiàn)象曾經(jīng)在語文考試中根深蒂固地長期存在。這種做法不僅異化了語文閱讀教學，而且泯滅了學生的個性，扼殺了學生的想象能力和創(chuàng)新能力。入學時充滿好奇心和求知欲的孩子，在離開學校時全被打上了批量生產(chǎn)的烙印，一個個變得沒有個性了。他們善于求同思維，習慣于去揣測別人會認為什么是對的，什么是好的，對于自己的內心體驗反而變得漠不關心。

針對這種現(xiàn)象，《全日制義務教育語文新課程標準（實驗稿）》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量。”［3］《普通高中語文課程標準（實驗）》在實施建議部分提出：“充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。”［4］這就要求我們對傳統(tǒng)閱讀教學的價值觀進行重新審視，從過去按照教參定論進行強制灌輸?shù)囊辉庾x，轉變?yōu)樵诮處煛W生與文本對話的基礎上進行多元解讀。多元解讀成了閱讀教學中頻頻出現(xiàn)的新名詞，它帶來了閱讀教學的一次革命，也表明我們對語文學科的性質、特點和功能的認識越來越趨于科學。

二、對多元解讀的現(xiàn)實審視

多元解讀的提出更加符合語文學科的特點和語文教學的規(guī)律，也得到了廣大師生的認可和支持。不管是否提倡，它都是閱讀過程中的客觀存在。但是，凡事都有個度，由于過于強調文本解讀的多元性，現(xiàn)實中的閱讀教學往往矯枉過正，陷入了另一個誤區(qū)，認為學生個人的理解都是可貴的，都應該肯定。

究其原因，是由于教師對多元解讀這一理念的理解還不夠到位，存在著為了追求教學理論的時髦而出現(xiàn)的形式化、片面化、絕對化的傾向。看似熱鬧的一節(jié)課，學生似乎最大限度地參與了課堂教學，對文本的解讀也很多元，而一篇篇文章也被解讀得五花八門：有的學生從《背影》中解讀出父親違反了交通規(guī)則；讀《愚公移山》，認為老愚公太迂腐了，與其移山不如搬家來得容易；學習《狐貍和烏鴉》，有學生說狐貍太聰明了，長大了也要做一個像狐貍那樣聰明的人；學習《孫悟空白骨精》，有學生把青睞的目光投向了白骨精，認為她為了吃到唐僧肉，不怕困難，堅持不懈。在對學生的解讀結果進行評價的時候，許多教師立場不明確，或含糊其辭，不置可否，或不加區(qū)分，一味肯定。這看起來似乎很民主、很前衛(wèi)，卻迷失了文本所應有的閱讀導向，結果是得不償失的。

三、對多元解讀的理性思考

從追求標準答案到鼓勵百花齊放，兩個極端都不符合語文教學的規(guī)律。多元解讀不是盲目解讀，更不是斷章取義，不是所有的文本都適合多元解讀，也不是所有的解讀結果都值得肯定。對文本進行多元解讀時，不能忽視閱讀教學本身所承載的使命和任務。

（一）不是所有文本都適合多元解讀

并不是所有的文本都允許或應該提倡多元解讀。一些文學作品，如小說、詩歌、散文、戲劇等，對這些文學作品的主題、人物形象等方面進行解讀時，不同的讀者往往有不同的詮釋，會呈現(xiàn)多元化的局面。而非文學作品，如應用文、說明文、政論文等，對于這些作品的分析與把握，就很難呈現(xiàn)多元化，而更應該追求一種科學、唯一的答案。如果對非文學作品的解讀出現(xiàn)了多元，首先要思考是否是一種誤讀。

不可否認，多元解讀是閱讀活動中常見的現(xiàn)象，是一種客觀存在，是不容忽視的。但是這種客觀存在不是必然和必需的，不是閱讀教學不可或缺的組成部分，因此不必刻意地去追求多元化的解讀，而應該根據(jù)文本的性質和內容設計教學目標，組織教學過程。

（二）多元解讀不能脫離閱讀教學的任務

閱讀教學承擔著培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和閱讀興趣、提高閱讀能力、掌握閱讀方法的任務。因此，在閱讀教學中，文本的多元解讀始終要圍繞這一主線展開。

閱讀能力的核心是閱讀理解力，指的是深入到文章的字里行間去獲取其意義的能力。既有對詞、句的理解，又有對段、篇的理解；既要通過課文言語認識課文表達內容，進而領會作者的思想感情，又要認識作者是如何運用語言來表達情意，體會表達的精妙，學習語言表達技巧。［5］

閱讀能力的提高是一個循序漸進的過程，需要不斷地學習、積累，而教科書中所選的文章都是經(jīng)過審慎挑選、文質兼美的文章，閱讀這些文章的過程本身就是學生學習和提高的過程。因此，教師首先要明確：課堂上學生的首要任務是學習，通過積累詞語、理解內容等活動不斷提升自身能力，而不是標新立異地提出不同見解。其次，現(xiàn)實中很多課堂上學生所謂的多元解讀事實上是在斷章取義的基礎上對文本的曲解，如學習《背影》認為“父親”違反交通規(guī)則，讀《武松打虎》讀出不注重保護野生動物，等等。這些看似新奇的見解是建立在沒有對文章進行深入分析，忽視了文章所反映的時代背景的基礎上的。對于這些斷章取義、淺嘗輒止的分析，教師如不及時加以引導，將會給學生造成錯誤的導向，閱讀能力的提高更無從談起。

新一輪的課程改革更加注重對學生學習能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使他們具有終身學習、自我提高的意識和能力。因此，在閱讀教學中，在鼓勵學生創(chuàng)造性地思考問題、個性化地表達的同時，教師更要注重培養(yǎng)學生實事求是的學習態(tài)度和科學嚴謹?shù)膶W習作風，使他們言之有理，言之有據(jù)。

（三）多元解讀不能忽視道德教育的任務

“培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文課程的重要內容，而不是一種外在的附加任務”。［6］這就要求在閱讀教學中，教師要指導學生在對文本進行多元解讀的時候不能超越道德底線，要符合健康的審美情趣。

首先，教師要根據(jù)文章的具體內容，對學生進行思想道德教育，幫助他們樹立正確的人生觀、世界觀，形成樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度和寬容的人生態(tài)度，做一個道德高尚的、有益于社會的人。當學生讀完了《孫悟空三打白骨精》和《狐貍和烏鴉》，說出自己欣賞“聰明”的狐貍和“百折不撓”的白骨精的時候，教師需要用審慎的語言進行評價和引導，避免盲目肯定造成錯誤的價值導向。唯有這樣，學生才會具有適宜于社會長足發(fā)展的是非觀念和道德觀念。

其次，教師應該認識到，文學有一種大精神。正如薛毅所講的：“本來，文學的一種偉大意義就是要使人與人的心靠近一點，一個要飯婆子在雪地里的死亡，某個角落里的嬰孩的眼淚，都不應該漠視，‘外面進行著的夜，無窮的遠方，無數(shù)的人們，都和我有關。’不能將他人的生死攔在窗外，不能將一個人的孤苦無援當作笑話……這是文學的大精神。”［7］通過閱讀文學作品，學生能體會到對弱者的同情、對惡者的鞭笞、對善者的頌揚，從而實現(xiàn)情感的陶冶、境界的提升。當學生對作品中的人物不再懷有或憐憫、或憎惡、或敬仰的情感，而變得麻木不仁的時候，文學也便失去了它的大精神。

總之，對文本的多元解讀是一種客觀存在，是不能被忽視的，教師應該在教學中加以關注，合理利用。同時，教師也應該認識到，文本的多元解讀是一種生成，而不是最終目的，不能因為片面追求詮釋的多元化而偏離了語文教學的方向。只有正確認識了這一現(xiàn)象，教師才能合理地安排和利用，為語文閱讀教學保駕護航。

［1］徐華.語文閱讀教學多元解讀的理論與實踐［J］.語文學刊，2008.02.

［2］鄒靜之.女兒的作業(yè)［J］.北京文學，1997.11.

［3］中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［M］.北京師范大學出版社，2001：17.

［4］中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗）［M］.人民教育出版社，2003：16.

［5］［6］王文彥，蔡明主編.語文課程與教學論［M］.高等教育出版社，2006：201，67.

［7］薛毅.文學教育的悲哀［J］.北京文學，1997.11.