唐詩宋詞鑒賞策略談

陳厚才

（江蘇省江都中學，江蘇 江都 225200）

在唐詩宋詞的教學中，很多教師經常借用前人的說法或者用某個權威的話，沒有自己的見解或者只是掃清字詞障礙，讓學生學會翻譯詩句大意就算完成教學任務，最后學生課本上往往是千篇一律的筆記；更有甚者，不考慮學生的具體情況，照搬大學課堂文學鑒賞的一套做法，口若懸河，滔滔不絕，結果學生昏昏者多，昭昭者少，整個課堂上學生處于被動接受狀態，教學效果甚微。為了能達到有效教學的目的，我們在唐詩宋詞鑒賞過程中要注意下面幾種策略。

一、知人論世策略

《高中語文課程標準》指出：應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機、作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。“知人”就是要聯系詩人的生平事跡、心路歷程、創作風格等來欣賞詩人的作品，“論世”就是要聯系詩人所處的時代背景。白居易曾說：“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”優秀的詩作無不是現實的高度的藝術概括，不了解背景，就難以切實準確把握詩詞的內容。因此，在講解古典詩歌作品的時候，我們不僅要告訴學生作品反映了什么樣的社會生活和事件，而且應該讓學生了解作者是在什么思想感情推動下創作作品的。只有這樣才能幫助學生更好地理解作品，才能使學生走進詩人所生活的時代，和詩人同呼吸，共命運，設身處地地體驗到詩人的情感，從而達到情感上的共鳴。在教學李商隱的《安定城樓》時我們應該讓學生知道：李商隱十六歲以《才論》、《圣論》兩篇古文“出諸公間”，并受東都（洛陽）留守令狐楚賞識，又得令狐父子之援而中進士，次年入涇原節度使王茂元幕府，后娶其女為妻，琴瑟和諧。但當時的牛（僧孺）李（德裕）黨爭激烈，令狐楚屬牛黨，王茂元則屬李黨。李商隱此舉被視為投靠王茂元，因此被令狐楚之子令狐绹指責為“忘家恩，放利偷合”而受牛黨排擠。此后其一生在牛、李兩黨的傾軋中度過，困頓凄涼。學生了解到李商隱是政治斗爭的犧牲品，就能很準確地把握“賈生年少虛垂淚，王粲春來更遠游”中寄托的詩人遭受壓抑、人生不得志的情懷。

別林斯基說過：“任何一個詩人也不能由于他自己和靠描寫他自己而顯得偉大，不論是描寫他本身的痛苦，或者描寫他本身的幸福。任何偉大詩人之所以偉大，是因為他的痛苦和幸福的根子深深地伸進了社會和歷史的土壤里，因為他是社會、時代、人類的器官和代表。”“即使是從前的人，那詩文完全超出于政治的所謂‘田園詩人’‘山林詩人’，是沒有的。完全超出于人世間的，也是沒有的。既然是超出于世，則當然連詩文也沒有。詩文也是人事，既有詩，就可以知道于世事未能忘情”。王維的《山居秋暝》可以作為佐證，作者在詩中流露的是希望他自己以及他的各種朋友都能擺脫世俗、欲念的束縛，建構一種寧靜、淡泊的心境和真誠、相知的人際關系。詩人通過對美好自然的描繪，委婉曲折地表達了對腐敗政治的不滿。這也就是他為什么要把這山野風光而且又是雨后秋涼寫得這樣明麗動人，并且為什么認為“王孫自可留”的原因。

二、比較鑒賞策略

葉嘉瑩指出：“只看一首詩怎么知道他的好壞？你一定要比較，而且一定要找到相近的、作用差不多的或作風截然不同的詩人來對比，只有經常做這樣的比較，才能夠養成我們欣賞判斷的能力。”艾略特也曾指出：“任何詩人、任何藝術家，都不能單獨地有他自己的完全意義。”“我們不能單獨地評量，必須把他置于已故的人中間，加以對照、比較。”對于作品，他認為：“只有與系統發生關系時，個別的文學藝術作品、個別的藝術家的作品才有其意義。”不論是作家還是作品，只有通過比較才能充分顯示其特征和差異，才能有所發現并且作出準確的價值評估。只要有可比性，并能導致有意義的結論，同時代的作家或本人的其他作品都可進行比較，對此教師有選擇的充分自由。

對同時代的作家我們可以使用共時比較法分析不同點，從而幫助學生更加深入地認識他們作品的深刻內涵。中國古代詩壇雙星——李白和杜甫，盡管生活遭際有許多相似之處，詩歌活動也有十分密切的聯系，但是他們在詩歌中塑造的 “我”的形象卻有著明顯的區別。李白的“我”狂放不羈、飄然不群，以風浪逸其情，乾坤縱其志，指點江山，笑傲王侯，揚言要用“虹霓為絲，明月為鉤”，“天下無義氣丈夫為餌”，“臨滄海，鉤巨鰲”，為社會和蒼生做一番轟轟烈烈的事業。杜甫的“我”腳踏實地，憂思縈懷，以淚眼凝視多災多難的社會與人生，在叢叢榛莽中，在如磐夜氣下，尋尋覓覓，輾轉漂泊，力圖為國為民做一點有益的事情。認識到這一點，學生對這兩個大詩人的作品分析就能比較到位。

有些詩人、詞人或因國運衰落或因個人生活變化等而出現了作品風格變化，對此我們需要用歷時比較法進行分析。比如李清照在 《醉花陰》中說：“東籬把酒黃昏后。”那時遠方有一個可以讓她想念的人，可是后來的《聲聲慢》中就只能是“三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急”，是在寒冷中喝一杯酒來減少寒冷的感覺，但是三杯兩盞的淡酒，怎么能夠抵擋傍晚時候那么寒冷的風。此時她已經渡江南下，丈夫趙明誠也去世了，溫馨的日子也一去不復返了。再來看蘇軾，曾有人評價他的詞說：“眉山公詞短于情。”實際上蘇軾不僅是豪放詞風的開創者，而且是婉約中的圣手。《念奴嬌·赤壁懷古》與《江城子·十年生死兩茫茫》體現了兩種截然不同的風格。

三、預設與生成相結合策略

課堂上總有一些無法預見的情況，經常與課前預設的不一致甚至相矛盾，有經驗的教師把這些看成是動態生成性資源，他們不拘泥于預設的教案，而是耐心傾聽、了解、把握學生的思維脈絡，捕捉有效信息并及時納入臨場設計，巧妙運用于教學活動中。“文學作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品形象和情感的整體感知與把握，注意作品的內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義”。再者，詩歌本身具有高度的抽象性和凝煉性，越是成功的詩歌作品留給讀者的想象空間就越大。一首《念奴嬌·赤壁懷古》，有的學生認為展現了作者的悲壯情感，有的認為展現了自然的偉大，有的認為展示了作者的人格魅力，等等。對于這些不在自己教案范圍內的理解，教師要能兼容并包，同中有異，并給出確切的評價，從而構建和諧課堂。

但是，并不是所有的生成資源都要加以欣賞，教師必須有一個基本的標準。我們要知道對文本的理解不能隨意化、自由化。文本的客觀內涵具有相對的穩定性，語文教師應把這些資源積淀在自己的大腦中。在課堂上教師應允許學生表達自己的見解，并相機點撥，學生可以走得歪歪扭扭，但不能走出主干線。我們的課堂不是越熱鬧越好，學生的觀點也不是越離奇越好，而是應該雜而不亂，應該在一定的是非、曲直、善惡、美丑的標準下進行，也應該遵循一定的客觀規律。

四、課型多樣化策略

唐詩宋詞是一座溢彩流光的美的殿堂，教師通過講授，能讓學生從中體會到不羈精神，感受到仁者光輝，傾聽到豪邁高歌，聆聽到淺斟低唱……與《唐詩宋詞選讀》相比，高中必修階段的古典詩詞數量少，難度略小，教學要求低，系統性也較弱，且其人文內涵都只指向每個專題的人文主題，這些篇目分散在各個教學時段講授。對于選修課本上的63篇唐詩宋詞，如果我們僅依賴于“講授”這一單一的課型，是難以完成教學任務的，同時學生的興趣也難以提起來。選修課本是按照時間順序編排的，教師可以根據自己的特長使用另外的標準編排講授，比如將杜牧的《九日齊山登高》與王勃的《滕王閣》、孟浩然的《與諸子登峴山》、杜甫的《登高》等有關“登高”題材的詩詞放在一起講授。這樣就能避免費時低效，整天忙于趕進度的煩惱。

朗讀課，教師可以規定篇目讓學生進行朗讀比賽，考查學生借助聲音、表情、動作傳達詩歌精髓的能力。中國的古典詩詞很講究韻律節奏，極具音樂的美感，這種美感是詩人感情的自然流露。“不讀不能得其要旨，不讀不能知其意味，不讀不能領略語言之美”。朗讀，不僅要讀出音樂美，而且要讀出文章的韻味情致，讀出喜怒哀樂，讀出真情實感，讀詩的過程是對詩詞的再創作。“朗讀就是用讀者的心聲嘗試復活文本的心聲，而嘗試的過程就是讀者與文本對話的過程”。朗讀課這種課型許多教師不敢嘗試，因為相對于考核機制來說，這種模式沒有具體的“功利”。這種認識是有偏差的。對一首美的詩歌，如果學生在誦讀時能準確把握詩人情感的起伏，注意誦讀節奏快慢的處理，聲調高低的安排，則能從優美的韻味和流動的氣脈中產生妙不可言的感覺，在抑揚頓挫吟誦中更好地把握作者的感情，加深對詩歌情感的理解。在朗讀中，學生能夠把主觀感受與作品的藝術境界統一起來，達到情感的共鳴和情操的陶冶。

評論課，讓學生嘗試對某一首詩詞的創作與構思、結構與內容、修辭與風格等方面進行感知分析，學會自己對一首詩詞進行全方位認識；還可以在教師講授的基礎上對某一流派（比如豪放派）、某一主題（比如“建功立業”、“思想懷人”等）、某一意象（比如“月”、“菊花”等）進行多元化、開放性的解讀。這樣能培養學生歸納分析的能力，激發學生批判質疑的精神，更為重要的是在評論的過程中學生會汲取許多成長需要的營養，形成了自己認識世事、認識人生的觀念。同時，作文素材的積累，寫作能力的遷移也會在不知不覺中得到隱性“生成”。

另外，我們還應有自習課，規定篇目讓學生圈點勾畫、評點批注，進行自主學習、自我提升；還應有與所學內容相對應的習題課以鞏固所學的知識；也可以組織視頻欣賞、書法比賽，等等。總之，要采用多樣化的課型讓學生親近唐詩宋詞，親近傳統文化。

當然，唐詩宋詞是浩瀚的大海，僅憑以上四種策略難以達到 “風格迥異的作品給個性鮮明的現代學生提供充足的精神養料，那些遠去的詩人和絕妙的辭章能夠幫助學生們建造起精神家園”的效果。為了唐詩宋詞鑒賞的課堂教學更加“有效”，我們還需繼續探索。

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