圈點批注，體驗反思，拓展延伸──新課標下語文閱讀教學模式淺論

徐玉琴

（南京市棲霞中學 烷基苯廠校區，江蘇 南京 210046）

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”可見，新課標重視對話式閱讀，強調閱讀者的個性體驗。

傳統閱讀教學以教師的分析代替學生的閱讀實踐，教師并不注重學生個體在閱讀過程中與文本的對話，學生少有機會 “提出自己的看法和疑問”，“作出自己的評價”，“說出自己的體驗”。閱讀往往是教師控制下的對文本的肢解，完全漠視了學生的情感體驗和主體性特征。因此，在新課程背景下，教師必須重視學生在閱讀過程中的主體地位，重視學生個體的獨特感受和體驗，采取對話式的、個性化的閱讀教學方法。

語文課堂尤其是閱讀教學的課堂應該是對話式的開放的課堂，在閱讀的過程中應實現學生與文本間的對話、學生之間的對話、師生之間的對話；閱讀教學的課堂同時也應是個性化的課堂，在閱讀的過程中應重視學生主體性和積極性的發揮，讓學生自己去思考、去領悟，去進行個性化的表述。因此，教師應施行行之有效的教學策略，促進學生的個性化閱讀。

一、圈點批注顯個性

初中生的從眾現象較為普遍，表現在閱讀方面就是人云亦云，很難有自己的獨到見解，這顯然不符合新課標“個性化閱讀”的精神理念。圈點批注法是開展個性化閱讀非常有效的一種方法。圈點，指閱讀時利用一套能代表某方面的理解意義的符號在文章的字、詞、句、段上圈點勾畫。圈點的過程，是讀、思、記的組合過程，可促進理解，可增強記憶，便于復習，便于查檢、摘錄。它強調的是學生在閱讀文本的過程中，對文本進行獨立的感知，從把握內容、領悟情感、欣賞語言等方面，用線條符號或簡潔的文字加以標記。學生可以充分發揮閱讀的自主權，有感而發，有疑而注，展示個體的思維力度和深度，促進自身個性品質的發展，不失為實現個性化閱讀的有效方法。

圈點勾畫時要注意以下幾點：一是要有自己的一套符號系統。符號要簡單明了，符號所表示的意義要固定。二是圈點的主要內容應該是文章的重點、難點、疑點和優劣之處。三要根據閱讀目的圈點勾畫。閱讀目的不同，圈點的重點也應不同。比如，第一遍預習，重點應是勾畫出需要注音、注釋的生字、生詞，標出段落序號，畫出段落中心句或文章中心，等等。四是圈點勾畫的符號要正確，線索要清晰，保持書面美觀。

批注，“批”即批語，也指品評，如在文章旁邊寫上段落、層次大意，敘述、說明、議論的方式，或對思想內容、觀點見解、表達方法、作者思路、遣詞煉句加以評論，或提出質疑，或進行鑒賞。“注”，就是注釋，如對難字生詞、文章背景、作者材料、人物典故、風土人情等加以解釋或提示。

批注時應注意：對難解的字詞，應查找有關工具書后注釋，要準確明晰，切忌主觀臆測、憑印象、想當然；要在理解文章的基礎上進行，要反復閱讀，經過認真思考、比較分析、揣摩體味后才著手批注；要用最簡潔的語言對文章的思想內容、寫作技巧、語言表達等方面作出評價，對所圈點出來的重點，或一語道破，說出自己的見解或感受，或聯系上下文內容，作出融會貫通的理解；批注要和圈點勾畫相結合，書寫位置須與圈點的詞語、句段的位置相對應，一般是寫在書頁的左側或右側的空白處，要是評語太長可在書頁中加附批注的紙條。如學習《生命，生命》一文時，我讓學生對“香瓜子破土而出”這則事例從詞語運用的角度作批注時，有的說：“‘僅僅’和‘擎天撼地’形成鮮明的對照，香瓜子生命雖短，但那種頑強的生命力給人的震撼是永恒的。”有的說：“‘沒有陽光，沒有泥土’，可見其生長環境的惡劣，但卻凸顯了香瓜子那震人心魄的生命力。”有的說：“‘肅然起敬’非常普通的一個詞，卻顯示了香瓜子給作者心靈帶來的巨大震撼。”……通過圈點批注，學生既展示了自己的個性化見解，認識到了香瓜子生命力的頑強，又對文章語言運用的精妙深有體會，可謂一舉三得。

二、強化個體的“體驗和反思”

注重學生的感受和體驗，是《語文課程標準》關于閱讀的基本要求。教材是開啟學生心靈和情感的一把鑰匙。中學語文教材的選文大多是文情并茂、文質兼美的典范作品，其中蘊含了豐富的民族文化底蘊，閃耀著智慧和哲理的光輝，富有濃郁的人文氣息，是學生了解社會、認識人生、探究歷史的向導，是學生學習和模仿的典范。但是學生對課文情感的理解是一個復雜的過程。因此，教師應引導學生在與文本的對話交流中，體味語言表達的藝術，感悟其中所蘊含的文化科學知識和豐富的思想情感，接受精神的洗禮和熏陶，從而洞識世界，體悟人生，養育品格，豐富情感。

學生對作品的感受因人而異，是不能統一的。一篇美文佳作，與其由老師剖析得明明白白、真真切切，倒不如讓學生自己去感悟、去體驗，把創造的空間還給學生。因此，教師應與學生一道去品味作品的韻，去領悟作品的神，去探求作品的美。例如在教學泰戈爾的《金色花》時，教師可以先給同學們播放孫悅演唱的《感謝你》，讓大家在深情的歌聲中去感悟母愛的偉大、母愛的圣潔。然后帶學生走進《金色花》的學習中。最后再次讓學生用心聆聽這首歌，讓他們在這優美的背景音樂下以“媽媽，我想對你說”為題，寫段話送給自己的母親。因為把學生帶入體驗境界，學生可以用詩樣的語言表達對母親的愛。

在閱讀教學中，教師既要充分肯定學生對文章主題感受體驗的獨特性，又要在課堂上多設置一些諸如“你最喜歡什么？”“你的觀點有哪些？”“你是否有這樣的經歷？”等開放性的問題，引導同學們拓展思維空間，暢談自己的情感體驗，或互相質疑，或大膽想象，或相互爭議。在質疑釋疑中挖掘教材，開啟學生的探究性思維，真正使學生成為思想的主人。

三、重視“拓展與延伸”

學生語文素養的提高，僅僅局限于對文本本身的理解是遠遠不夠的，語文閱讀教學還必須實現學生語文能力的遷移和語文素養的全面提高。教材無非是個例子，引進適宜的閱讀文本進行遷移訓練，可以提高學生的個性化閱讀能力。學生閱讀能力的終端顯示是要有遷移能力。教師要引導學生明白：閱讀是有目的的，要將自己所讀融入、運用到自己生活的每一個環節中去，積極主動地運用自己從書中得來的知識，更有效地進行學習，更深刻地了解我們的社會，更迅速地促進自己成長。

通過閱讀教學，學生既能掌握各種閱讀的方法和技能，又能將所學到的知識、方法進行綜合運用。如指導學生模仿名作名篇中句、段、章寫作；指導學生寫讀后感，使學生逐漸提高閱讀的深度，培養創造性思維。又如，學習了人物描寫的方法之后，既要能去進行閱讀鑒賞，更要能夠去進行寫作實踐；學習詩歌之后，要能夠試著賞析詩歌，能模仿寫一首小詩更好。例如，在學習《紫藤蘿瀑布》之后，我和學生將本文和宗璞的另一篇散文《報秋》作比較閱讀，比較兩篇文章的異同點，在對文章結構思路透徹了解的基礎上，我請學生作這樣的寫作嘗試：描寫一種花木或植物，學習本文由整體到局部、多角度描寫的方法，并能從中悟出一個哲理或有所啟發。通過拓展與延伸，學生在個性化的閱讀過程中，將課內與課外、知識與能力有機地結合起來，在提高學習能力的同時，促進了語文素養的全面提高。

進行拓展延伸的方法很多，可以選擇同題目的文章進行比較閱讀，如教學朱自清的《春》，我們可以選擇沈從文的《春》來充實閱讀，品味同題目同題材文章的不同寫法，激發學生的閱讀興趣。可以選擇同一“情感或主題”的文章進行閱讀，如教學《端午的鴨蛋》，我們引入《豆腐入文聞亦香》，以便讓學生拓展視野，了解更多的燦爛的民俗風情。可以選擇同一作者的不同文章進行閱讀，如教老舍的《濟南的冬天》時，就選擇《濟南的秋天》進行比較閱讀，就文章的內容、寫法、主題等方面對照著讀，讓學生全面深入地了解作者及其文風。還可以向課文的背景（包括內容背景和寫作背景）拓展延伸。

除了學科內部的拓展延伸外，我們既可以向其他學科拓展延伸，又可以聯系生活拓展延伸。語文的外延與生活的外延相等，生活中處處都是語文學習的資源，時時都有學習語文的機會。語文教學向生活（包括現實生活、歷史生活、科技生活和大自然）拓展延伸，可以把有字之書與無字之書聯系起來，不僅能縮短課本知識與實際生活的距離，而且能開闊學生的視野，激發學生的學習興趣，讓學生體驗到生活和生命的意義和樂趣，有助于形成正確的世界觀和人生觀，更能養成觀察、體驗、思考、表達生活的習慣和能力，最終達到形成和發展語文素養的目的。

作為素質教育的實施者，閱讀教學的實踐者、引導者和參與者，教師要深刻理解閱讀教學的理念，為學生創設自主平等、輕松愉悅、和諧的學習環境，尊重學生的個性差異，使學生真正能夠在閱讀中弘揚自我，展示自我，成為閱讀的主人，成為實施對話式、個性化閱讀教學的弄潮兒。

［1］董洪亮.新課程教學組織策略與技術.教育科學出版社，2004.4.

［2］鐘啟泉.新課程的理念與創新.高等教育出版社，2003.10.

［3］鄭金洲.基于新課程的課堂教學改革.福建教育出版社，2003.3.

［4］語文課程標準解讀.湖北教育出版社，2002.

［5］袁承印.閱讀在線·語文教學通訊.2001，（5）.