大學生“學習自由”之家庭因素剖析

陳亞麗

（廈門大學教育研究院，福建 廈門 361005）

大學生“學習自由”之家庭因素剖析

陳亞麗

（廈門大學教育研究院，福建 廈門 361005）

大學生“學習自由”，既是高等教育自身的一種理念，又是高等學校學生的一種權利。大學生學習自由的主要內容體現為思想自由、討論自由和選擇自由。大學生是否真正地擁有了學習自由的權利？有哪些因素影響他們學習自由？本文試著從家庭因素中父母的教育權利和錯誤的教育觀念中尋找原因。

學習自由；家庭教育

一、研究學習自由的必要性

亞里士多德提出“人本自由”這一命題，第一次把自由看作人的本性，他說：“人本自由，為自由生存而生存，不為別人生存而生存”。在他看來，人可以支配自己的行為，并可以自由地追求自我的實現。之后的盧梭也提出“人是生而自由的”，認為“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至是放棄自己的義務，”而“這樣一種放棄是不合人性的”。康德強調自由是道德存在的根據，“必須假定有一個擺脫感性世界法則決定自己意志的能力，即所謂自由。”更強調理性的自由，他反對把人當工具來驅使，即人可以不受任何其他東西的支配，自己決定自己的行為。馬克思把自由歸結為人的“類特性”，作為區別于動物的標志，把自由解釋為“人的生命的自由表現”。“而我們現在的教育始終被定位在工具層面進行思考，對‘人’的認識，也始終停留在國家機器的螺絲釘的水平上。”

從某種意義上說，中國教育最大的弊病就是人性的培育遭到忽視，即教育是基于“物”的立場而不是從“人”角度出發。由此，學校變成了“訓練場”、“競技場”，變成了摧殘孩子心靈的“屠宰場”。教育儼然是人生的“敲門磚”、“點金術”，是功成名就、獲取利祿的“階梯”。教育正在徹底否定自己，把自己變為一種新的商人和企業。教育的目的實際上已不是培養全面和諧發展的人，而是最能賺錢的人。人們似乎也心甘情愿地讓人把自己和自己的孩子當作工具去使用，當作產品去加工，當作商品去販賣。在這個意義上，人是不自由的，人的學習行為更談不上自由。

教育是以人為培養對象，而對自由的追求是人的本性，自由和人不可分，所以教育就承擔著培養自由人的使命。反過來，人通過接受教育、繼承和發展人類的文明成果，把人的自由推向更高的層次，同時，個人的自由也在這個過程中得以實現。所以，實現自由人的教育目標，就要從教育開始，從研究學習自由開始。

二、學習自由的內涵

自從大學產生以后，追求學術自由就成為大學發展的主題之一，而作為受教育者的學生在支付了學費的同時，更希望通過學校學習獲得知識和能力，也越來越追求一種自由學習的空間。

柏林大學校長費希特第一次對學習自由的內涵做了闡述，他認為，“學得自由”是指“學生在教授正確方法的引導下，在專業學習上擁有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由，有選擇教師和學習的權力，在教育管理上參與評議的權利……”，而學習自由作為一種文化現象也早已在中國出現，如戰國時期齊國設立的稷下學宮，對學生實行來者不拒、去者不止、復來歡迎的管理方法。現代也有學者認為學習自由的主要內容體現為思想自由、討論自由、選擇自由。選擇自由包括自由決定學習什么（自主地選擇或變更主修專業、課程等）、如何學習（自由地選擇學習的途徑、手段和方法）、向誰學習（選擇教師等）、在哪學習（選擇或變更學校）的權利等。這種說法比較通俗易懂。學習自由已經成為現代大學的核心教育理念。學習自由建立在以人為本的哲學精神之上,提倡為學習者和學習活動創造一個自由的空間，促進學習者的潛能開發、個性發展。所以應根據當代大學生學習自由的基本特征，順應學習自由的合理邏輯，讓大學生走上學習自由的回歸之路。下面就受教育者個人角度談談大學生學習自由的必要性。

三、大學生學習自由的必要性

（一）學習自由有利于大學生個性的培養

作為學習主體的大學生，從本質上來講應是擁有自由個性的主體。學習自由離不開個性教育，個性教育培養著人的自主性和獨立性，最大限度地挖掘個人的潛能，并使學生們在自己的實踐中得到充分自由的發展，更能積極主動地去選擇學習內容培養自我興趣，最大限度地實踐學習自由。尤其是針對普遍存在的劃一教育、千篇一律的模式化的教育，這種教育無視或忽視教育者的自主性和個性，力圖以統一的要求、統一的標準、統一的教育內容、統一的教育形式和方法塑造統一規格的人才，個性教育更顯其獨特功能。其實，這種沒有自由的學習限制了學生個性的發展和潛能的發揮。

（二）學習自由有利于大學生創新能力的開發

學習自由有利于創新人才培養。學習自由與創新人才培養之間有著天然的內在聯系。這是因為：其一，學習自由所倡導的追求真理的精神，正是創新人才培養的精髓。其二，學習自由所構建的環境最適合創新人才特有素質的培養，如學習者的獨立性、自學能力只有在自由的環境中才能真正培養起來。其三，學習自由讓學習者在自由的潛移默化中得到提升。自由本身也具有一種教化力量，能給予學習者認識自我、治理自我和塑造自我的機會。可以說，對創新人才來說，學習自由具有拓展、造就新自我的潛在力量和巨大作用。

（三）學習自由是大學生全面發展的保障

學習自由允許人們有自己選擇的機會，從而保證了個人意愿的實現。學習自由所帶來的知識的全面還側重保證人充分的發展。學生自由選課，尤其是跨專業、跨學校選課有效打破了高等教育中的院校鴻溝和專業壁壘，使學生達到文理結合，基礎寬厚，適應面廣，實現馬克思所設想的“每個人都可以在任何部門內發展”。因為有了學習自由，學生可以自我選擇、設計大學學習生活，具有了自主選擇和自由性；學生在履行自我選擇的過程中能夠不斷增強自信心、責任感和自覺性，并控制自己的行為使其指向既定目標，養成自律的好習慣。在整個大學學習生活的選擇過程中，獨創性、自主性、自由性、自覺性和自律性的獲得將共同促成學生自由個性的形成，促成大學生的全面發展。

四、影響大學生學習自由的家庭因素

（一）在中國，父母的教育權利不明確

《人權全面宣言》第26條說：父母擁有選擇子女接受任何教育的權利。這里所說的父母是指物定的社會角色，而不單是指生身父母。社會角色的定義意味著成年人為養育他們的子女將承擔自始至終的責任。有關的義務可以分為積極的和消極的兩類。積極的義務是指義務承擔者必須付出某種支持和保護的行動。消極的義務是指對權利擁有者的容忍允許，而不需要作為。父母的教育權，不僅指父母在家庭中享有的對子女的教育權利,還包括父母對學校教育所享有的權利。在美國，以《親權卡》為例，已通過實體法明確規定父母在學校教育中享有多方面的權利，主要表現為父母的學校選擇權和學校教育參加權。而目前在我國，父母在學校教育中的權利和地位都不是很明確。很多家長不知道自己有這種權利，只知道把學生塞給學校，讓教師來指導，沒有教育孩子的自覺意識。

（二）中國家庭教育中存在的錯誤觀念

1.悲觀的思維方式造成急功近利的心態

在中國這個“分數至上”的國家，很多家長認為只要孩子學習好，其他無所謂。2000年1月3日，我國教育部印發的《關于減輕學生過重負擔的緊急通知》，要求減輕學生的教學輔導材料，減少學生作業，減少考試競賽活動，學業成績取消百分制，實行登記制度。《通知》的要求符合教育規律，教育部工作的根本目的是保證學生的健康發展。但沒有想到的是，在執行過程中遇到的最大阻力來自于學生的家長。一些家長不贊成減輕他們子女的學業負擔，因為他們怕影響孩子的學習成績，減低在升學中的競爭力，影響未來前途。父母們卻沒有想到，這樣做只會讓孩子更加迷失自我，不知道為誰而活，更談不上學習自由。

2.重養輕教，重物質輕精神，把孩子當作私有財產

現在不少父母僅關注孩子的衣食住行，忽略孩子內心世界，這樣孩子容易出現心理問題和品德問題。家長的溺愛造成孩子個性缺陷，剝奪了孩子對人生的正常體驗，孩子失去了生存能力；而家長對孩子學習上過高的期望又造成他們過重的精神壓力，這種教育十分的不合理，缺乏科學性；中國家長愛孩子，更愛面子，家長喜歡拿孩子作為自己炫耀的資本，滿足虛榮心，給自己掙面子。不少家長沒有把孩子視作一個獨立的人來對待，而是作為自己的私有財產，把孩子的成才與否同自己的榮辱聯系在一起，不顧孩子的意愿和實際情況，一味按自己的意志來培養，致使孩子沒有選擇學什么、在哪里學等的自由。

3.缺乏自由學習的家庭教育氛圍

盡管許多家長重視孩子的教育，但家長的教育觀念方法過于陳舊，缺乏正確的教育方式，既不學習教育知識，也不借鑒他人經驗，教育結果一定不好，只會用打罵的方式對待孩子，結果造成家庭教育氣氛緊張，缺少親情。家長與孩子交流非常重要，其實父母與子女的交流更多的是非語言的，家長的言談舉止、思想觀念、行為習慣無一不在言教之中對孩子造成無形影響，構成對孩子最直接、最深刻的教育。

（三）兩種極端的教育方式

在天津市家庭教育研究會的調查中，有26.4%的父母認同“孩子有錯時，打他也是為了孩子好”的說法，46.4%表示“不太同意”，但也有同意的成分，只有27.2%的受訪者明確表示“很不同意”。全國“中小學生人身傷害基本情況調查”結果表明：有3.6%的孩子在家里“經常”挨打，“偶爾”挨打的高達57.3%，表示“從未”挨過打的僅有39.1%。很多家長，對孩子的教育都是采取簡單粗暴的辦法。在我國，家長打罵孩子，雖然通常被認為是不良的教育方式而受到大多數人的譴責，但這種現象依然普遍存在。一些人認為“孩子是父母的，打自己的孩子是天經地義的”“打孩子是家庭內部的事，外人沒有權利干涉”“打孩子是為了孩子好，打孩子的父母沒有過錯”。很多人都知道“打人犯法”，如浙江省的一名學生，學習優異，勤奮上進，是離異以后的單身母親的全部希望和寄托，因此對他的要求特別高，成績稍有降低則是棍棒相加，在一次數學競賽中考了第一名，按說應該值得高興，但卷面分數只有70分，盛怒的母親不管三七二十一，一頓暴打，將其活活打死。在這樣的教育方式下，學生連基本的人生安全都難以保障，整天都活在恐懼中，何來談學習自由？粗暴的教育方式，扼殺了孩子的個性，使得他們形成了給制度化了的思維定勢和行為習慣，墨守成規，缺乏創新精神。

用過分溺愛的簡單方式培養孩子，把孩子擺在家庭的中心位置，家中的一切活動圍著孩子轉，也是一種普遍的現象。對孩子過度服務，要什么給什么，包辦一切；有錯不糾，唯恐其受委屈。有些大學生，甚至連被子也不疊，鞋帶不會系，看到掃把倒在地上也懶得去扶一把，寧可從上面跨過去；四肢不勤，五谷不分，唯我獨尊，目中無人，以至于自私自利。這樣的學生別提是學習自由，連能否好好學習都困難。那種自然生長、自然發展的自由早就給扼殺在“愛”的搖籃中。

［1］［古希臘］亞里士多德.形而上學［M］.吳壽彭.譯.北京：商務印書館，1983.

［2］［法］盧梭.社會契約論［M］.何兆武.譯.北京：商務印書館，1980.

［3］筑波大學教育學研究會.現代教育基礎［M］.鐘啟泉.譯.上海：上海教育出版社，1986.

［4］魯潔.走向世界歷史的人——論人的轉型與教育［J］.教育研究，1999，(11):3-10.

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1673-0046（2010）4-0109-02