我國教師資格制度問題分析

李軼芳

(湖南工業大學發展規劃處,湖南株洲412008)

我國教師資格制度問題分析

李軼芳

(湖南工業大學發展規劃處,湖南株洲412008)

教師資格制度是國家對教師實行的特定的職業許可制度,極大地促進了我國教師隊伍素質的提高。隨著社會的發展,教師資格制度在實施過程中出現了相關法律不健全、過于重視甄別功能、準入門檻較低、分類不全、效力不強以及認定和管理不規范等問題,亟須加強制度建設。

教師資格制度;病理;制度缺陷

一、當前我國教師資格制度存在的問題

(一)相關法律不健全

對教師資格制度作出法律規范的條文有《教師法》、《教育法》、《教師資格條例》、《教師資格條例實施辦法》,相關配套法規有《教師編制標準》、《教師聘任辦法》等。這些法律規范不明晰,導致教師資格的制度安排比較粗糙,規定的內容過于籠統,不易進行實際操作,在一定程度上影響了教師資格制度的實施效果。如在教師資格有效性規定方面,我國現行的《教師法》和《教師資格條例》等法律法規都沒有對教師資格證書規定時效,造成教師資格事實上的終身制。由于相關法律不健全,并且缺乏具體的實施細則,教師資格制度難以對教師質量嚴格把關,教師資格認定也流于形式,嚴重影響了教師隊伍的建設。

(二)過于重視甄別功能

教師資格制度對于教師發展和教育發展具有重要意義,它不僅僅是合格教師的條件和能力的簡單反映,也應該對教師如何修煉到合格教師的過程加以規范。但是,目前我國的教師資格制度卻過于重視甄別功能,忽視了對教師不同發展階段的鑒定、促進和發展功能,實施目的過于局限。教師資格制度應該以促進教師發展為目的。教師的專業發展是一個動態的過程,因此應以多層晉級的資格標準體系來鼓勵、引導教師不斷追求發展,并及時給予鑒定和認可。教師資格不是“一蹴而就”的,應該是教師職前教育和職后培訓“一體化”的過程。如果說國外教師資格是連通職前培養、聘任、職后培訓等發展過程的一條“線”,那么我國的教師資格制度則是處于教師職前培養和職后培訓之間的孤立的“點”,跟教師職前培養、職后培訓基本脫節,難以承擔起教育質量保障的重任。同時,不同發展階段的教師資格的內涵也有著本質區別,終身性的教師資格客觀上很難涵蓋不同階段教師資格的多元化發展需求。

(三)準入門檻較低

第一,學歷標準不高。當前,我國教師學歷水平同發達國家相比還存在很大差距,與我國經濟發展的現狀也不相適應。低學歷的教師資格是在十多年前我國教育發展水平較低、師資缺乏的情況下提出的,確實滿足了當時社會對教師的渴求,但是現在已經成為阻礙教育發展的瓶頸之一,與社會對教師的要求嚴重脫節。第二,教育教學能力要求不具體?！督處熧Y格條例實施辦法》第八條規定:申請認定教師資格者應當“具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力”。但是對于教育教學基本素質和能力至今缺乏一個界定的標準。在認證實踐中,各地教育行政部門往往只采用面試、試講方式來考察申請人的教育教學能力,這樣難免會失之偏頗。第三,其他資格條件規定難以落實。根據《教師法》、《教師資格條例》、《教師資格條例實施辦法》的規定,教師資格條件還包括中國公民身份、思想品德條件和普通話水平。

(四)分類不全、效力不強

我國教師資格按照學校層次和類型劃分為七種,即幼兒園教師資格、小學教師資格、初級中學教師資格、高級中學教師資格、中等職業學校教師資格、中等職業學校實習指導教師資格和高等學校教師資格。這種劃分并沒有全面反映我國教育機構的現狀,沒有涵蓋校外社會教育機構的教師資格問題,不符合當前教育國際化的趨勢。

有效性是教師資格制度的核心要素,包括教師資格的時效性、融通性和適用范圍。我國教師資格制度在教師資格有效性規定方面尚有缺陷。其一,教師在不觸犯“弄虛作假,騙取教師資格”和“品行不良,侮辱學生,影響惡劣”的情形下,其資格是一經取得終身有效的,這一規定不利于清除不合格教師,也不利于教師自我提升。其二,教師資格融通性方面規定不明確,在現實生活中造成了教師資格的濫用現象。其三,教師資格全國適用,即對全國不同地區的教師資格要求完全一樣,導致不能因地制宜照顧不同地區的實際需求。由于我國幅員遼闊,教育發展水平存在明顯的地區差異,客觀存在著教師資格標準差異問題,發達地區已出現結構性師資過剩,認定標準相對嚴格;而不發達地區由于師資缺乏,在實踐中對教師資格認定的標準偏低。而沒有分級、分地區差異的教師資格的公正性、權威性將受到影響,也不利于教師流動和教師人才市場的健康發展。

(五)認定與管理不規范

在教師資格認定方面,根據《教師資格條例》第十三條和《教師資格條例實施辦法》第五條、第十九條的規定,教師資格認定由縣級以上地方人民政府教育行政部門或者依法接受委托的高等學校及其組織的教師資格專家審查委員會組織進行。認定機構僅僅是教育行政部門或者是對教育行政部門依賴性很強的高等學校,缺乏第三方機構的介入,認定機構單一。而且,接受委托的高等學校身兼兩職,既是教師資格認定機構,又往往是教師培養機構,其公平性難以保證,從而影響了教師資格認定的可信度。從國際經驗來看,在資格認定與資格證書管理方面,師資培訓機構與教師資格認定機構一般應各自獨立、相互分離。

就教師資格管理而言,我國《教師資格條例實施辦法》第十六條規定,師范教育類專業畢業生只要學業期滿,成績合格,普通話水平測試達標,就可以持畢業證書申請直接認定相應的教師資格。這給社會造成一種誤解,即只要畢業于師范院校就是合格教師。對非師范教育類專業畢業生而言,由于面試過程規定不具體,對教育教學能力等條件的測試難以操作,所以資格認定過程幾乎等同于審查學歷證件、普通話證件、考試成績證明等證件的過程。教師資格認定和管理難以通過“資格”門檻,給教師樹立追求的標桿。

(六)資格考試難以考察教師能力

我國現行的教師資格考試制度還不完善,存在著“本本主義”現象。對師范院校的學生而言,只要條件符合國家法定的要求,通過了普通話水平測試,畢業就可以獲得教師資格證書。但是,由于師范學校的課程設置和教學方式相對保守,往往脫離了現實教育尤其是中小學教育的實際需求,加之教學調查、教學觀摩、模擬教學等教育實習活動比較匱乏,致使師范生實踐能力不強的現象較為普遍,人才市場對應屆師范畢業生的能力存有質疑,導致持證者難以受聘。

教師資格考試主要是針對非師范教育類專業人員,考試內容僅涉及《教育學》、《心理學》等內容,而且一旦考試通過就終身有效。但是,教師的專業發展,其實質是一種職業生涯發展,高等教育階段是教師專業意識、專業技能、專業知識和專業精神的重要養成階段。教師資格考試應該把高等教育的成果考察鑒定出來。對于非師范生而言,只重視考試的結果,始終無法與師范生在三四年或者更長時間的高等教育過程中所接受的專業熏陶相比,也不利于他們在進入教師職業后的專業發展。

二、結語

在短短十幾年的時間里,教師資格制度極大地促進了我國教師隊伍素質的提高。但是,隨著社會經濟的發展,教師資格制度在實施過程中也出現了各種亟待解決的問題。這些問題,有些是非制度的人為因素或者環境因素導致的,但主要是由于制度本身不規范造成的。我國教師資格制度建設起步晚,但由于制度設計方面的某些缺陷,導致未能發揮后發制人的優勢,應針對存在的問題,不斷加強制度建設,逐步完善教師資格制度。

責任編輯 葉利榮 yelirong@126.com

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湖南省學位與研究生教育教學項目(08B36)

李軼芳(1972—),女,湖南株洲人,副教授,博士,主要從事教育基本理論研究。