兒童母語習得和認知特征的個案研究

張有為

(呂梁高等專科學校外語系,山西呂梁033000)

兒童母語習得和認知特征的個案研究

張有為

(呂梁高等專科學校外語系,山西呂梁033000)

語言和認知的關系歷來是兒童如何習得語言所必然討論的主要話題之一,認知決定語言、語言反作用于認知的觀點已為學術界所公認。然而,在對4名兒童部分言語行為進行觀察、實驗和記錄的基礎上,選取其中的典型語料進行分析,結果表明,在兒童語言發展過程中,對某些句法和語音錯誤,認知理論似乎難以做出充分的解釋,因此認知和語言的相互關系有待進一步研究。

兒童母語習得;語言和認知;案例分析

隨著認知語言學逐步發展成為一門顯學,很多人嘗試著用認知語言學的研究成果來解釋諸多語言現象,客觀上使得很多人過度夸大認知對語言現象的解釋力。有鑒于此,筆者在汲取前人理論和實證研究成果的基礎上,基于自然觀察法和實驗法,主要采取定量研究的手段,精選4位兒童的部分典型語料,分別從不同角度分析兒童在習得母語過程中的語言和認知特征。

一、語料的搜集

被試:為了行文論述的便利,筆者將所研究的4個被試按筆者論述的順序擬編為a、b、c、d兒童。被試發育正常,無語言障礙。

語料:筆者對a、b、c三個兒童同時進行了兩個月的考察,其中選取b、c兒童的典型錯誤予以分析,是基于錯誤言語案例更能反映兒童語言習得規律;針對a兒童,本文只選取典型的單詞話語“來”和“不”,是因為它們在a兒童言語中詞頻最高,能更好地揭示兒童大腦發育的生理特征、某些認知特征和語言發展的關系,即思維和語言的關系;針對d兒童,筆者做了一年半的歷時考察,所涉及的語料相對較多,但基于選材典型的原則,仍然只選取部分語料。

方法:針對b兒童,筆者采取跟蹤記錄的方法;針對a、c、d兒童,筆者采取跟蹤記錄與對話實驗相結合的方法。

二、案例分析

(一)牙牙學語的a兒童(約15個月大)

語言表現:會在特定的場合說“來”和“不”,但總是伴以“伸手”和“擺手”這一對對應的體態語。

分析:根據認知心理學家的分析,15個月大的兒童正處于單詞話語階段 (single2word utter2 ances),a兒童的典型言語正好反映了這一結論。那么該兒童在很多場合說“來”和“不”并伴以相應的動作有什么心理現實(psychological reality)呢?兒童心理學的研究結果表明,嬰兒從10～11個月起,在詞的聲音和物體或動作聯系的基礎上逐步過渡到兒童對詞語的內容發生反應[1](P113)。a兒童正處于這一過渡階段,某些抽象的詞符(諸如“來”和“不”)在a兒童大腦中還未形成固定的意義表征。a兒童借助于“伸手”和“擺手”這一對動作來表達和理解“來”和“不”,言語因此可進一步概括為直觀行動思維。直觀行動思維的主要特征是:動作和思維緊密相關,動作中斷,思維也就中止。[2](P38～39)誠如很多心理學家所認為的那樣,在人類產生語言和兒童習得語言之前,思維主要是以形象和動作為基礎的。

我們還可以從另一個角度分析a兒童的這一行為。兒童心理學的研究結果也表明該兒童正處于單詞話語(single2word utterances)階段,在這一階段,“兒童的言語只有單詞,沒有語法;也就是只有語言和環境這兩個層面的聯系,而沒有語言內部的聯系”[3](P143)。這一階段的兒童其實是以詞表句,即通過一個典型的情景詞來表達一個情景句,遵循所謂的信息原則,實質上就是Zipf所提出的經濟原則,即語言中語音長度與信息熟悉度和可預測度成反比[4](P354)。案例中的a兒童所說的“來”和“不”這對詞概括力非常強,幾乎可以表示一切的肯定要求和否定拒絕。

(二)語序弄錯的b兒童(約2歲半)

語言表現:指著不能打開的門對她媽媽說:“媽媽,不開開”;指著桌上夠不著的玩具對她媽媽說:“媽媽,不夠著”;“看!不讓你們吃!”

分析:從以上的正誤語料中可看出,b兒童只掌握了一種否定式,即“不+動詞+其他”,而漢語中的另一種否定式“動詞+不+其他”在該兒童的否定表達中都被前一種所替代。

筆者認為,漢族兒童習得否定句的難度相對要大,這與英漢思維方式的差異有關。比較英漢否定式,我們會發現英語的否定句型以形合為主,主要是基于一種“線性思維”,即英語實義動詞的否定式都是在其前面加not;而漢語的否定句型形合意合兼而有之,意合語言比形合語言思維形式更復雜,漢語中的動補式詞組(如“夠著”和“開開”)變為否定式時,要把否定詞“不”置于動詞后(如“夠不著”和“開不開”),就是漢語意合的體現。因此,導致b兒童錯用否定式還有思維方面的因素。

(三)用舌尖后音替代舌根音的c兒童(約5歲)

語言表現:把“考試(kǎo shì)”讀成“chǎo shì”;把“夠啦(gòu la)”讀成“zhòu la”,但不會把“吃飯(chīf′n)”讀成“kīfàn”,也不會把“織毛衣(zhīmáo yī)”讀成“gīmaóyī”。

分析:漢語中,zh、ch兩個聲母屬舌尖后音,它們是舌尖上翹接近硬腭前部而形成的音;而g、k兩個聲母屬舌根音,它們是舌面后部頂住或接近軟腭而形成的音。那么發音部位和音位之間是某種巧合還是有某種必然聯系呢?

筆者統計了一下漢語普通話的21個輔音聲母發現:發音難易與發音部位由內向外排列成正比,即本案例中c兒童用舌尖與硬腭配合所發的音zh、ch比舌根與軟腭配合所發的音g、k更易習得。據研究分析,當兒童遇到難以發出的音時,他們常常會略讀(deletion)或用別的音替代(substitution)。Clark認為,兒童往往會用發音部位靠前的音位取代發音部位靠后的音位,他稱之為發音前移(The fronting process),并且進一步解釋道,兒童之所以采取這種替代方法是化難為易,因為產生在口腔部位前面的音位容易習得;反之,則較難習得。Clark的研究結果為c兒童的音位替代提供了解釋。Ingram通過考察也認為:兒童很早就能感知音位間的發音差異,但不能表達出來。其他許多證據也表明,兒童能感知語音對比性(phonetic contrasts),但要區別性地發出那些音卻相當的困難。[5](P146～147)

(四)認知極豐富的d兒童(約4歲)

語言表現:學了古詩之后,能觸景生情;學了1～10的數字歌之后,能觀物取言;對顏色范疇認知有限;約4歲時,能分清你、我、他(她)。

分析:從社會語言學的角度看,兒童習得語言是為了表示各種功能。韓禮德提出了兒童語言的七大功能。

d兒童誦詩指物執行了韓氏所說的表現功能(representational function)和交互作用功能(inter2 actional function)。

d兒童在識別顏色時,對焦點色(黑、白、紅等)比邊緣色(綠、藍等)識別更快。實驗證明,人的視角對焦點顏色特別敏感,這和人的視角生理系統有關[3](P608)。認知語言學認為顏色范疇和其他范疇一樣具有原型效應,家族相似性是一個范疇的最主要的特征。誠如認知心理學家所認為的那樣,原型在概念形成中起著核心作用,而且范疇成員之間具有遞屬度(degrees of category membership)。人們總是先認知一個范疇中的原型或典型成員,在區別兩個或多個范疇時也主要以范疇中的原型成員為基準;家族相似性與范疇成員區別度成反比,而人們對范疇成員的熟悉度與范疇成員間的區別度在一定程度上成正比。我們知道黑白區別度最大,而綠藍的區別度相對較小,所以在顏色范疇中前者家族相似性最小,而后者相對較大,有比較才有鑒別,所以黑白才能分明;而且黑白具有普遍認知性,d兒童對這兩種顏色最熟悉,而對黃綠藍相對陌生,因此識別時不但用時多,而且易出錯。這一結果與Smith等人所認為的典型性效應(typicality effect)吻合。

d兒童能分清你、我、他,這反映出兒童在習得人稱代詞時比較普遍的規律。桂詩春認為“兒童一般都是先掌握‘我’,然后才是‘你’”[3](P617)。這里的“掌握”應該指的是概念層面,而不是語音符號層面,因為兒童常常會以“你”代“我”(指兒童本人)。本案例和Dale Crain2Thoreson的研究結果相吻合:兒童習得“你”比習得“我”所犯錯誤更多[5](P76)。Green2 berg認為相對于“你”來說,“我”是無標記的,“無標記形式的使用頻率高于有標記的形式”[3](P611～616)。本案例表明:無標記形式的使用頻率未必高于有標記形式。

三、結語

通過以上分析可得出如下結論:

第一,語言是認知發展到一定階段的產物,語言以認知的發展為基礎,認知的發展又以大腦的成熟為基礎。

第二,語言水平反映了認知發展的水平,語言促進了認知的發展。

第三,對語言發展過程中的言語錯誤,認知理論似乎難以作出充分的解釋。針對此結論,某些研究結果表明,有些情況是認知和語言能力分離的……語義和認知的發展是平行的……句法和形態的發展多少是獨立于認知發展的。[3](P192)所以,認知和語言的內在關系受到了挑戰,不過這一結論還需進一步佐證。對此,Cromer給出了一個中肯的修正:在兒童語言習得過程中,兒童必須先具有某種認知能力,然后才能把他的認知編碼,成為特定的語言形式,但是語言系統自成體系,要了解語言習得還要專門研究這個系統。語言有其自身的根源和發展規律,不是認知能力所能解釋得了的。[3](P604)本研究結果表明,Cromer對語言和認知關系具有一定的合理性,但大部分(但不是所有)語言現象是可以從認知的角度加以解釋的。

本文基于實證研究為其他個案研究提供了一個可比對象,特別是進一步澄清了語言和認知的關系,對對外漢語幼兒教學來說有一定的理論和實踐借鑒。但由于條件所限,本研究針對的兒童數量少,且未對所涉及的兒童都進行詳盡的歷時考察,對語料的收集和分析也均帶有一定的主觀性,所以所揭示的語言和認知規律未必都具有普遍性。從更大范圍和更長時間對兒童母語習得的語言規律和認知機制展開研究需要更加科學的手段和付出更大的努力。

[1]朱智賢.兒童心理學[M].北京:人民教育出版社,1980.

[2]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海:上海外語教育出版社,2001.

[3]桂詩春.新編心理語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[4]王寅.語義理論與語言教學[M].上海:上海外語教育出版社, 2001.

[5]William,O’grady.How Children Learn Language[M].New York:Cambridge University Press,2005.

責任編輯 強 琛 E2mail:qiangchen42@163.com

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G623.31

A

1673-1395(2010)01-0057-03

2009212220

張有為(1976—),男,山西呂梁人,助教,碩士,主要從事語用學和認知語言學研究。