壽鏡吾先生為什么不回答魯迅的問題——兼談文本解讀和背景資料呈現的關系

?江蘇省南京市寧海中學 劉宏業

所謂背景資料，即指閱讀教學中，為促進文本解讀不得不引征的有關作家作品等方面的資料。從目前的語文教材看，背景資料主要有兩類：一類是教材中的課前提示、課后補白、課下注釋及讀本資料等；一類是教師從課外搜集來的用于擴充引征的資料。筆者認為，背景資料是一筆值得珍視、值得開掘的資源，它是師生解讀文本、深入探究的一條重要的綠色通道。但是在實際教學中，有的老師由于沒有處理好文本解讀和背景資料呈現之間的關系，出現過分依賴背景資料現象而淡化文本的傾向。

前不久聽了一節經典課文解讀課，教學內容為魯迅先生《從百草園到三味書屋》（人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》七年級下冊第1單元）第二課時，教師準備充分，為自己的解讀提供了大量翔實的背景資料，從教學設計來看，教師力圖從文本解讀和背景資料兩個方面對作品進行獨特的理解。但是，筆者發現，師生在研討“你是如何看待壽鏡吾先生拒絕回答我的‘怪哉’提問”這一問題時，師生在文本細讀上功夫下得還不夠到位，背景資料呈現時機把握欠佳。

為了說明的方便，下面把這一教學環節的流程簡述如下：

1.師啟發思考：過去很多讀者認為，先生斷然拒絕回答魯迅的問題，扼殺了孩子的好奇心，三味書屋是個枯燥乏味的地方。你贊同這種看法嗎？為什么？

生1：我贊同這一說法，試想，魯迅是懷著何等的好奇心來到三味書屋，第一次問問題，就碰了一鼻子灰，這對剛入學的魯迅傷害多深啊！

（這樣的分析完全出于情理上推斷，未結合文本分析。）

生2：我不贊同第一位同學的分析。魯迅筆下的三味書屋是個讀書的天堂。文中寫到：“出門向東，不上半里，走過一道石橋，便是我的先生的家了。”從這個句子中我們可想象出三味書屋有小溪圍繞，綠水潺潺。同時文中還寫到三味書屋后面有一個園，園中有臘梅花、桂花樹等，可以看出這里環境幽雅，適宜讀書。

（雖聯系了文本中相關語句，但未扣住先生為什么不回答問題這一核心部分來回答。仍然不能解決問題。）

生3：我贊同第一位同學的觀點。三味書屋中的先生對學生提出的問題，不但不給予回答，反而大發脾氣在他的課堂上，學生走神、做小動作，他也是不聞不問，他對學生不負責任，因此，三味書屋是讓魯迅討厭的地方。

（對文本走馬觀花，純粹憑個人的好惡進行文本分析！）

生4：我認為三味書屋是一個枯燥的地方。從文中說：“我就只讀書，正午習字，晚上對課。”可以看出。特別一個“只”字，說明在三味書屋除了讀書還是讀書，沒有豐富多彩的學習生活。

（先不說他分析得是否正確，其從語句中找根據的做法就值得表揚，如果啟發學生按照這種方法去討論，應該有更多的亮點出現。）

…………

兩種觀點爭論不休，難決高下。而老師的預設是想讓學生說三味書屋是個快樂有趣的讀書場所，魯迅對其是懷有濃厚感情。教學至此，需要老師適時點撥引導，再讀文本，聯系語境進行解讀，但是接下來，教師卻拋開文本，借助課前準備好的背景資料，將學生拉到自己預想的軌道上來。

師：剛才同學們討論得很熱烈，老師為你們的精彩發言而高興。其實，魯迅對待三味書屋的情感態度，我們可以從下列相關資料中得出答案。

2.教師呈現準備好的背景資料（主要關于壽鏡吾先生的介紹，突出其為人、治學水平等正面評價。魯迅中年對壽老師的回憶，突出老師的德行和操守。魯迅中年回憶說自己國文的底子主要是在三味書屋中打下的，等等。背景資料可謂圖文并茂）。

3.老師啟發學生思考：聽了背景資料的介紹，你贊同哪一種觀點？

4.學生一致贊同三味書屋是個快樂而有趣味的讀書場所。

無庸置疑，先生為什么不回答魯迅的問題應該是本課的教學難點。曾幾何時，持“枯燥”說的論者認為，魯迅對三味書屋生活的不滿至少表現在四個方面：

1.童年的魯迅在三味書屋問老師問題，老師卻不予回答；

2.孩子們溜到園子里玩一會兒，先生便要趕學生回教室，而且手里還有“一條戒尺”，甚而至于“罰跪”；

3.讀的書凈是些什么之乎者也不知所云的東西，枯燥無味；

4.更有那先生讀書入神時，孩子們便作戲的作戲，畫畫的畫畫，那更不單單是“不滿”了，其中還隱含著一種反抗意識，等等。

這節課，老師要引導學生推翻這種解讀，首先應該對文本進行細讀，然后適時借助背景資料幫助學生理解。但這位老師在學生粗略地分析文本后，就呈現了有關壽鏡吾先生的介紹及時人對其相關的正面評價，以及魯迅中年對壽鏡吾老師回憶時所作的積極褒揚，來證明先生的不予回答并不是扼殺孩子的好奇心這一解讀。其實，在這一背景資料呈現之前，老師應該引導學生深入文本，細心研讀，還是能夠發現一些佐證的。請看下列相關語句：

1.“先生，‘怪哉’這蟲，是怎么一回事……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問。

（筆者注：先生之所以不回答，是因為魯迅在不該問的時候問了一個不該問的問題。這里，且不說魯迅問“先生”的內容與私塾中蒙童通常應受的教育是否背道而馳，也不說“先生”如果給他解釋“怪哉”蟲是不是“冤氣所化”以及為什么“用酒一澆，就消釋了”的道理，他是否能正確理解，單就在課堂上向“先生”問如此與自已所學課程毫不相干的內容來說，我看，這“一鼻子灰”就應該讓他“碰”。）

2.“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

（筆者注：先生真的不高興了嗎？從“似乎”這個詞來看，我看未必！是否含有先生對這個聰明的學生提出這樣古怪的問題而暗自驚奇呢？但又礙于場合和時機不便講解，權且維持書屋嚴肅莊重這氛圍吧。）

3.我才知道做學生是不應該問這些事的，只要讀書，因為他是淵博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說。

4.我很想詳細地知道這故事，阿長是不知道的，因為她畢竟不淵博。現在得到機會了，可以問先生。

（筆者注：要讀出“這些事”的空白之處——學生不應該問與學習無關的事情，難道你能苛求一個封建社會的舊式知識分子教育學生走向革命道路嗎？況且，接下來的文字絲毫讀不出魯迅對先生的厭惡和對學習的倦怠。“所謂不知道者，乃是不愿意說”是嘲諷先生嗎？我看不是！前文有一句話“阿長是不知道的，因為她畢竟不淵博”。可以看出，在魯迅心中，先生確是一位“淵博的宿儒”，他不愿回答，只是因為“不愿意說”而已。）

至此，再適時向學生呈現一些介紹壽鏡吾先生德行和操守的背景資料，其教學效果會更好，說服力會更強。

閱讀教學的實踐告訴，背景資料的呈現時機對文本的解讀起著重要的輔助作用。如教學《丑小鴨》時，老師不宜先介紹安徒生的個人經歷，以免限制學生對文本主題的把握，而應該在充分研讀課文的基礎上，再適時向學生介紹作者的人生遭遇，從而有效地幫助學生理解童話的主題。

細想這節課的教學過程，教師也沒有輕視文本分析，但是學生對文本仍然有“隔”，這與文本研讀的火候和背景資料呈現時機有密切關系。那么，在閱讀教學中，如何把握背景資料呈現的最佳時機呢？筆者認為，對背景資料的引用呈現應因勢導入。所謂因勢導入，指教師的背景資料的呈現必須從學生讀的實際出發，根據學生的閱讀基礎、閱讀心理、閱讀的思維流程，當學生的閱讀過程呈現出需要補充拓展的態勢，再乘勢引入。這里的乘勢，一則保證契機，二則是尊重需要，尤其是尊重學生在已有文本解讀基礎上出現“山重水復”時，適時呈現引用，以便讓學生的閱讀感悟出現“柳暗花明”的境界，進而獲得閱讀的享受。

總之，在閱讀教學中，文本研讀是基礎，背景資料是輔助，背景資料只在在師生深入研讀文本的基礎上，才能發揮其應有的教學效果。