論協同理論在教育領域中的移植

方蓉

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004)

論協同理論在教育領域中的移植

方蓉

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004)

隨著新課程改革的推進，協同教育等概念深入人心，并逐漸形成獨特的教育現象。通過正本溯源，辯證地闡釋協同教育核心概念，在觀察、分析、歸納、實踐的基礎上指出協同教育存在的不足。

協同理論;教育;移植

協同理論運用于教育的研究正日益受到教育界的關注。據黃立新教授在《技術支持的協同教育研究述評》［1］一文中的調查可知，近十年來，協同教育相關研究的總量逐年遞增，而近三年來的期刊研究總量占十年期刊研究總量的51.6%。由此可見，人們近年來對協同教育相關領域關注程度的提升進一步證明協同教育已逐漸成為學術研究的重要領域。

一、協同理論運用于教育的緣起

協同教育之所以被關注的重要原因在于“協同”本質:“協同”這個詞是從古希臘語中借用而來的，它標志著開放系統中大量亞系統之間相互作用的、整體的、集體的或合作的效應。協同學是西德斯圖加特大學理論物理學教授赫爾曼·哈肯(Hermann Haken)在研究激光理論的基礎上，于20世紀70年代正式提出的。它的研究與應用范圍橫跨自然科學和社會科學，非常廣泛。正如哈肯教授所陳述的，無論是原子細胞，或是動物、人類，都是由其集體行為，一方面通過競爭，另一方面通過協作而間接地決定著自身的命運的，而協同論研究的目標是在千差萬別的各科學領域中確定系統自組織賴以進行的自然規律。可見從協同論的普適性及科學性來看，我們的教學無疑可以嘗試運用協同理論來開拓出一片新疆界。

此外，多年來，我們的教學實踐都是以系統理論為基礎，強調系統的整體性、結構性和層次性的。相應可以看到“系統論”、“信息論”、“控制論”這“三論”在教學領域得到了廣泛的運用。但從系統論中反映出系統除整體性、結構性、層次性外，還有開放性、協同性的特征。這正是協同論要解決的問題。所以這就急需要將協同論嘗試運用到教育改革中來。而且協同論所揭示的觀點無疑為我們展示了一種新的教育教學思想與方法。正如學者們所論述的:“傳統的教學模式呆板而僵化，不利于教育方面的創新，而協同教學創設出一種‘以人為本’，以‘問題’為中心的課堂環境，營造出一種尊重學生觀點、鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂氛圍，是推動教育創新的有效催化劑。”［2］這是協同教育研究越來越引起教育學者們關注的另一個重要原因。

目前，協同理論已被運用于教育改革的多項實驗中，而且已有成功經驗證明其對教育改革具有重大的意義。如湖南省在90年代就開始了范圍廣泛的協同論運用于教育的研究。在1987年，李仲漣教授在《湖南師范大學學報》上發表了《論心理的協同效應》［3］一文，首次將協同學引入到教學研究領域后，協同教學研究在全省范圍內開展，其產生的積極意義一直延續到現在，這無疑增強了開展協同研究的信心。

二、協同教育研究幾個相關概念的區分

協同學運用于教育領域后產生了諸多個核心概念，主要有協同教育、協同教學、協同學習這三個概念。這三個概念有相似之處，也存在差別。有必要加以區分，在概念界定清晰的基礎上來運用新理念，以此避免囫圇吞棗的錯誤。

1.協同教育

運用的最為廣泛的是“協同教育”，在所搜集的文獻中發現，1994年在李海軍、程淑貞、李家珍的《實施“協同教育”創辦規范化民族小學》［4］一文中就已經提出了“協同教育”概念，但因這一概念與現今的“協同教育”含義較為偏離，所以“協同教育”首次出現在文獻中一般被認為是在1996年，劉純姣在《學校家庭協同教育構想》［5］一文中提出“協同教育”，并將其定義為:“協同教育是將協同學理論移植于教育領域，探索教育系統(學校教育、家庭教育、社會教育構成的教育系統)中的兩個主要子系統及學校教育系統與家庭教育系統怎樣發揮其各自的自組織能力，在一定條件下形成合作、協同、同步、互補的協同效應。”在這一定義中還只是關注學校教育子系統和家庭教育子系統之間的合作，但在之后的概念闡釋中逐漸將社會教育系統也納入其中。如2006年南國農在《成功協同教育的四大支柱》文中的定義是:“協同教育是一種新的教育方式，它是聯合對學生有影響的各個社會機構的力量，對學生進行教育，以提高教育的效果、效率和效益。”［6］從這些概念中可以看出協同教育主要強調的是學校、家庭、社會教育力量的相互結合，但又區別于以往倡導的“三結合教育”，協同教育不僅強調“結合”，而且強調協調、同步，對教育內容與教育形式提出了更高的要求。這里的協同教育被定義為一種教育觀念，它的兩個重要關鍵詞是“合力”與“同步”。本文認為協同理論在“協同教育“中的運用，主要著眼于宏觀的“協作”層面，與“合作教學”概念近似，研究內容主要是家校社會協同培養學生的策略及實踐研究，而不是著眼于將協同理論結合到課堂、教學設計等領域中。

2.協同教學

有“協同教學之父”之稱的美國華盛頓大學教授夏普林(ShaplinJ.T.)在1964年對協同教學所下的定義是:“所謂協同教學是一種教學組織形式，在兩個以上教師的合作下，負責擔任統一群組學生的全部教學或其主要部分。”在我國關于協同教學也有諸多定義，但歸納其協同的著眼點，主要有四類:第一類是著重于教師之間的分工與合作;第二類是偏向教師專業或學生能力興趣的協同;第三類則側重指學科間的整合;第四類是對前三種含義兼而有之的綜合取向。但關鍵詞仍是“整合”、“合作”，所以本文認為“協同教學”是對幾個要素的相加，以要素間的協作為目的，相比較“協同教育”只是將“家校社會”的協同置換到學科間的協同、師生間的協同等，協同范圍縮小，對協同理論運用上的“合作”含義偏向并沒有改變。

3.協同學習

這一概念運用范圍較廣，散見于教育技術、企業管理、集成化物流等領域，曾一度作為合作學習的別稱，但又與合作學習很不相同。合作學習傾向于分工細作，獨立完成，缺乏彼此間的溝通，協同學習彌補這一缺陷，具有自組織的運動互補的關系。華東師范大學祝智庭教授帶領的團隊曾對“協同學習”及相關應用作過原創性的大量研究，其在2006年《協同學習:面向知識時代的學習技術系統框架》［7］一文中對協同學習的定義是:以系統協同思想和知識管理為基礎，適應知識與技術的發展，對傳統學習理論進行了拓展。將協同學習的基本原理歸納為“深度互動，信息匯聚，集體思維，合作建構，多場協調”。協同理論在此概念中扮演的角色最接近它的本色，但這一概念主要包含“教學技術”應用的傾向，且主要針對的是學習者。

4.本文的取向

以上三個概念既有相似點又有所不同，也不單單是三者概念的部分重合。但可以看到前兩者概念偏重協同理論中的“合作”，第三個概念開始結合“競爭”這一自組織形成的重要因素。合作與競爭并不是一個非此即彼的關系，而應當尋求一種統一。這才是協同理論運用于教育領域的意義所在。協同理論被較早地運用于理學科，其在教育領域中對協同理論的真正運用應該回歸到最初的理論起點，因此本文認為:協同教育的定位不應是一種教育觀念，而是一種策略體系，是以協同理論為其方法論基礎，強化教學過程中的協同效應，使遠離平衡態的教學開放系統在和外界進行物質能量交換的情況下，力求使教學過程中各要素之間以及教學過程與教學環境之間通過內部協同作用，自發地出現時間、空間和功能上的教學有序結構，從而提高教學的有效性和效率，實現教學的整體優化。

三、研究反思

綜觀當前國內外的研究現狀，可以發現將協同理論運用于教育領域正逐漸成為學術研究的重要嘗試，從較早的李仲漣教授發表《論心理的協同效應》至今，相關學術論文數量及涉及領域都大幅度地擴展，總結研究現狀得出以下反思:

首先是對協同教學的概念運用混亂，很多研究存在概念界定不清的現象，具體表現為對“協同教學”、“協同學習”、“協同教育”等不加概念說明及區分即拿來運用，即使運用時也只是取用了“合作”、“整合”的表層字面意思理解，錯誤地認為“協同”=“合作”。對協同理論解釋說明時，較多采用的是廣義通俗的解釋，并沒有反映出清晰深刻的認識。這些現象都可以歸因于協同理論與教育理論的強硬撮合，雖冠之以“改造”的名義，實則卻未將協同理論思想方法的精髓注入教育問題的研究，很少研究形成真正具有獨特個性的教育理論。將協同理論運用于教育研究，本文認為應當在把握協同理論自身思路的同時，考慮教育系統的特殊性，并不是每種教育問題都可以運用協同理論，協同論方法與教育系統研究也是存在非適應性的，學術研究應有謹慎的思維，尤其是運用于教育領域，更應秉著嚴肅而科學的精神，在不夸大協同理論意義的同時，探索其在教育領域的最大效應。

其次是缺少對協同教學在我國實施情況的實證研究，現今研究大部分是處于理論探索、模式假想的角度，很少有實證性的研究，湖南省協同教學雖曾有實證性的研究，但畢竟是90年代的教學成果，新課程背景下，勢必要求能有新的實證性研究為我們的教學改革積淀經驗，并促進教學理論新的發展。

但同時我們也應認識到，任何新生事物的發展都是曲折的，以上論及的現象畢竟是初期研究階段在所難免的，隨著研究的深入也可以得到逐步改觀。不可否認的是，協同理論必將成為一股強大的力量被注入到新一輪課程與教學改革浪潮中去。

［1］黃立新.技術支持的協同教育研究述評［J］.電化教育研究，2008，(12):20－23.

［2］張強，劉曉劍.國家精品課程實施中的協同教學模式［J］.高教探索，2008，(5):86－89.

［3］李仲漣.論心理的協同效應［J］.湖南師大社會科學學報，1987，(5):1－6.

［4］李海軍，程淑貞，李家珍.實施“協同教育”創辦規范化民族小學［J］.山東教育科研，1994，(4):42－43.

［5］劉純姣.學校家庭協同教育構想［J］.懷化師專學報，1996，(3):23－24.

［6］南國農.成功協同教育的四大支柱［J］.開放教育研究，2006，(12):9－10.

［7］祝智庭，王佑鎂，顧小清.協同學習:面向知識時代的學習技術系統框架［J］.中國電化教育，2006，(4):5－9.

(責任編輯:孫大力)

F270;G40－05

A

1001－7836(2010)02－0017－02

2009－12－02

方蓉(1985－)，女，浙江余姚人，2008級碩士研究生，從事語文課程與教學論研究。