對“學講結合”寫作教學模式的初探

劉芳

（太原大學外語師范學院，山西 太原 030012）

對“學講結合”寫作教學模式的初探

劉芳

（太原大學外語師范學院，山西 太原 030012）

“學講結合”是一種以現代教育理念為理論支持的新型寫作教學模式。“學講模式”是指學習者在認真學習掌握教師所講授的寫作理論的基礎上，通過寫作及模擬課堂實踐講課的方式鞏固所學知識的一種以學生為主體、教師為主導的寫作教學模式。通過“學講結合”課堂寫作教學模式，能使英語專業學生真正掌握英文寫作的基本策略，切實提高他們的英文寫作能力，最終使他們在就業面試中增加優勢。

英語寫作；學講結合；寫作教學；課堂模式

“學講結合”是筆者在多年英語寫作教學實踐經驗的基礎上摸索出來的一條行之有效的課堂教學模式，它比傳統只“講”為主的模式具有更大的實際操作作用。“學講結合”課堂寫作教學模式對切實培養學生的寫作能力、增加他們的就業優勢有很大的作用。

一、傳統寫作教學模式存在的問題

傳統寫作教學模式在今天注重實際操作能力的就業壓力中存在很大的弊病。主要原因如下：

（一）對寫作教學的重要性認識不夠

受傳統教學方式的影響，在學習中，從教師到學生對寫作教學都不夠重視，造成這種現象的原因是多方面的。寫作教師認為寫作能力需要長期訓練才能真正掌握，但在實際的授課教學中，并不能保證充足的時間，所以，退而求其次只要求學生能通過考試就可以了；學生也存在這樣的認識，因此在真正的學習中也就只注重掌握寫作的技巧，而不去做更大的努力了。這很不利于他們成長為一名合格的英語教師。

（二）對自己專業的“師范性”認識不夠

教師在寫作教學中，照本宣科，重學術性知識傳授，而常常忽略師范院校的本質特點——師范性，這是師范院校教師職業的特別之處。教師的職業從大的方面講，可以認為不存在差別，但從教授對象的角度看，差別還是存在的。師范院校中，許多教師對自身職業要求的認識相當模糊，導致在實踐中很難把握教學的“學術性”和“示范性”。在這種認識下，導致大批學生雖具備較高的寫作水平，但缺乏實際的教學操作技能；雖然具備一定的教學智慧，但卻不能勝任小學英語教學，做一名合格小學英語寫作教師。

（三）傳統教學模式簡單機械

教師看問題過于簡單，認為寫作教學就是組織學生背常用單詞和短語。認為學生只要能將一些常用名詞、動詞、形容詞爛熟于心，就能寫出文章，而忽略了最重要的寫作基礎，導致學生從宏觀方面對文章體裁判斷不清，無法把握各類體裁文章的特點，讓他們去寫作，更無從談起。對于考試中常見的命題作文、半命題作文，以及圖標圖畫類議論文，學生都難以真正把握文章主題。寫出來的東西著眼點低，視野狹窄，內容貧乏,缺乏條理，結構松散，主題不明確，深度不夠。更有許多作文作品基本上沒有中心思想，結構混亂，內容缺乏邏輯性和關聯性。在微觀方面，詞匯搭配不當，句式簡單，且存在較多語法錯誤。追根究底，問題在于教師采用滿堂灌的教學手段，要求學生機械背誦、機械寫作，學生的主動性不能充分發揮，抑制了學生的創新思維能力。

總之，傳統寫作教學模式中，教師過多地注重理論知識的傳授，而忽略能力的培養；學生過多地看重教師傳授的寫作技巧，而忽略自己對所學知識的內化及最終的“輸出”。

二、“學講結合”寫作教學模式

（一）“學講結合”寫作教學模式的理論基礎

在二語習得領域，Krashen的輸入假說（Input Hypothesis）和Swain的輸出假說（Output Hypothesis）是最具影響力的兩個理論。“輸入”“輸出”這兩個概念越來越多地在母語作文研究和第二外語寫作教學中受到人們的重視。

Krashen的輸出假說認為，可理解的語言輸入在語言習得中起關鍵作用。他在1981年創建了二語習得模式，認為“二語習得中‘吸收’是很重要的一個環節。而‘輸入’則是‘吸收’之源，沒有‘輸入’，‘吸收’則無從談起。”（Krashen 1981）所以作為第二外語教師，我們只有深入地了解二語輸入在英語教學中的作用，并用它來指導教學實踐，才能為學生的“吸收”提供輸入的“材料”。

輸出假說理論是Swain等人長期研究的成果。輸出理論認為，僅有可理解的輸入還是不夠的。學習者只有通過真實情境進行輸出，才能將語言及知識真正內化為自身能力。Swain認為，語言重視語言輸出對于二語習得有三大功能。第一，知識輸出可以引起學習者對輸入的注意；第二，可以對輸入對象及吸收情況進行檢測；第三，能夠促進對所學的反思。

從學習的內在規律來看，輸入是輸出的基礎。兩者缺一不可，在此基礎上，筆者提出了“學講結合”的寫作課堂模式。“學”是指學習者認真學習，掌握教師講授的寫作基礎理論。“講”是指學習者通過寫作及模擬課堂講課活動將所學知識進行“輸出”，其間通過小組活動將知識內化“吸收”。此課堂模式設置符合二語習得理論，更符合職業教育實踐要求。

（二）“學講結合”寫作教學模式基本過程

傳統寫作教學課以教師為整節課的焦點，以教師的講解為主體，教師按教材詳細講解寫作過程中需要注意的事項。如在詞匯章節，教師詳解在選詞中學生需注意的問題、詞的分層、褒貶、感情色彩等。通常教師采用強制性教學方法，最終將知識與技能傳授給學生，學生地位被動。在講授完知識后，教師布置習題，要求學生課下獨立完成，寫完上交即可。教師批改完后，將學生共性問題集中講解，簡要點評。這種“學——寫”教學模式重視知識的“輸入”，可以在短時間傳授給學生大量信息，但忽視了學生的“吸收”與“輸出”。學生缺乏對理論的深入探討分析，僅僅按部就班地將作業作為任務去完成，未能激發學生學習興趣，不利于學生主動學習，更不能滿足學生日后工作要求。而“學講結合”寫作教學模式恰恰能克服傳統教學中的這些缺點。“學講結合”寫作教學分為六步。理論呈現——討論總結——寫作實踐——互評作品——講課實踐——總結修改。這六步相互照應，教師的“輸入”與學生的“吸收”和“輸出”井然有序，協調一致，最大限度地滿足提高了學生的學習積極性、主動性和創造性。其具體操作過程如下：

1.理論呈現。教師向學生呈現具體細化的寫作理論與技巧。教師在輸入寫作理論時，要求做到細致嚴謹、條理清楚。

2.討論總結。將學生分為若干小組，組內成員積極互賴，個人職責，平等參與。要求學生總結歸納老師傳授的具體寫作格式、特點及方法。教師以組織、引導學生討論為重點，并對學生在討論時遇到的具體困難適當指導、講解。

3.寫作實踐。要求學生根據教師講解、小組討論成果以及個人接受情況單獨完成寫作實踐。

4.互評作品。要求學生通過小組完成作品互評。互評過程中選取統一作品評價表（如下表），通過設置統一的作文作品評價標準，對學生寫作能起到很好的引導、規范作用。

5.講課實踐。要求學生以小組的形式進行準備，共同討論出適當的教學教法，選出學生代表模擬小學英語寫作講課實踐，包括對理論的講解及范文分析。教師組織指導學生講課實踐活動，指導學生遵循小學英語教學規律，創造性地運用各種教學方法使學生在教與學的真實活動中既鞏固所學，又鍛煉了講課能力，為將來走上講臺奠定了堅實基礎。

6.總結修改。在最后一個階段，教師幫助學生根據學習、討論、實踐、點評進行總結歸納，師生共同對作文作品進行修改。教師在最后一步還要對學生設置難度更高的實踐活動，使學生在課后通過思考獲得更高的綜合實踐能力。

三、總結

“學講結合”符合高職高專類院校職業化教育內在規律和本質要求，它是將學生的理論學習和講課實踐結合起來，培養學生綜合能力，從而提高學生就業核心競爭力，更好地促進學生的發展。要想發揮好“學講結合”寫作教學模式的優勢，我們必須做到如下幾點：

（一）從思想上提高學生對自身寫作能力重要性的認識

作為師范類院校的寫作教師，我們不能忽視寫作教學與學校培養目標之間的關系。我們的培養目標是合格的、高素質的小學英語教師。因此，寫作教學的目標應該定位在培養合格的、能夠勝任小學英文作文教學的英語老師上。我們師專類教師要幫助學生樹立正確的觀念，幫助他們正確理解小學英語教師職業的重要性與特殊性。要求學生本著對他們將來學生認真負責的態度，不僅掌握系統寫作知識，更能夠使用適當方式將知識傳輸給他們的學生。

（二）打好英語寫作理論的基礎

英語寫作是一門獨立的學科，它從選詞、造句到組段、成篇都有其內在規律。作為寫作教師，首先要給學生傳授基本的寫作理論，要求學生扎扎實實從基礎理論知識學起，逐詞逐句抓起，做到“不可一詞無來歷，一詞不講究”。教師一定要精講理論，為學生進一步掌握各種高級技巧打下堅實基礎。教師和學生都需戒驕戒躁，防止好高騖遠，不要認為一些很簡單的理論知識，如首字母大小寫問題過于簡單、過于基礎而不去注意，這些不好的習慣將造成許多低級錯誤，并影響到學生將來的教學工作。

［1］都明姬.談師范專科段的寫作教學訓練［J］.延邊教育學院學報，2006，（3）.

［2］魯興勇.中等師范寫作教學構想［J］.昭通師范高等專科學校學報，1991，（3）.

G642

A

1673-0046（2010）5-0152-02

本文系山西省教育科學規劃課題“山西省師范院校小學學科實用人才培養模式研究”（GH-09228）和太原大學外語師范學院“山西省師范專科院校英語專業學生寫作現狀調查及對策”院級課題的階段性研究成果］

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附：學生作文作品評價表