高校教師對學生評教結果使用的實證研究＊

沈 陽

(湖州師范學院教務處,浙江湖州313000)

高校教師對學生評教結果使用的實證研究＊

沈 陽

(湖州師范學院教務處,浙江湖州313000)

學生評教是學生對教師教學效果的評價,是學生對教師的教育活動滿足自己需要的程度做出的判斷。學生評教的目的分為形成性評價與總結性評價。研究發現,形成性評價是學生評教的根本目的。高校在使用學生評教結果時首先要做好政策引導和制度保障工作;在具體的使用過程中要遵循科學原則、人本原則和教師發展原則,以充分發揮學生評教的形成性評價的作用。

學生評教;結果;科學原則;人本原則;教師發展原則

學生評教是學生對教師教學效果的評價,是學生對教師的教育活動滿足自己需要的程度做出的判斷。學生評教最早起源于美國,“早在20世紀20年代或者更早一些時候,美國高校就開始了學生評價教學的理論研究和實踐活動”[1]。最初的學生評教主要為新生選課提供參考,但隨著學生評教的發展,其結果除了為學生選課和教師改進教學提供相關信息外,同時也為教師人事決策提供重要參照。

我國高校的學生評教工作起步較晚。1991年,北京師范大學最早在國內提出通過實證研究確定教學效果好的教師的行為特征,并以此作為學生評教的指標,其經驗很快在全國范圍內得到推廣運用。在國內,學生評教結果一開始并沒有直接用于教師的聘任、職稱晉升等方面,但由于衡量教師的教學沒有其他的指標,學生評價結果常被高校間接地用于教師的人事決策[2]。

以浙江省為例,2007年出臺了《浙江省高等學校教師教學工作業績考核指導性意見(試行)》的通知(浙教高教〔2007〕33號),要求各高校對教師教學工作進行年度(學年)考核,其結果作為教師職務晉升、崗位聘任、職稱評定、津貼獎金發放等的重要依據。文件中明確指出教師教學工作業績考核要重點突出教師教學效果的評價,尤其是學生評教制度,把學生評教作為教師教學效果評價的重要依據之一,且在教師工作業績考核中,實行教學效果的優先制和一票否決制。

鑒于當前學生評教結果與教師職稱晉升、崗位聘任、教學獎懲等方面的緊密聯系,教師十分關注學生評教的分數,對學生評教結果的敏感性日益增強。為真實了解教師對學生評教結果使用的意見和建議,本文以湖州地方院校的教師為調查對象,設計了《學生評教結果的使用情況調查問卷》,進行問卷調查。

一、問卷設計及樣本結構分析

教育評價就其目的的不同,通常分為“形成性評價”與“總結性評價”兩種類型[3](P12-21)。學生評教作為教育評價的一部分,按目的也可分為形成性評價與總結性評價兩大類。形成性評價不以對被評教師進行分等鑒定為目的,評教結果主要提供給被評教師,用于其改進教學;總結性評價以對教師教學進行等級鑒定為目的,其結果主要為人事決策、教學獎懲等提供依據。本次調查問卷問卷分為四個部分:第一部分是被調查者的基本資料,包括職稱、任教領域、教齡和性別;第二部分(分量表1)是調查教師對用于“形成性評價”的學生評教的看法,包括9個題項(見表1);第三部分(分量表2)是調查教師對用于“總結性評價”的學生評教的看法,包括12個題項(見表2);第四部分是開放題,要求教師寫下對學生評教結果使用的其他建議;其中分量表1和分量表2的21個題項采用李克特量表五點量表進行記分,要求教師在“很不贊同、較不贊同、中立、比較贊同、很贊同”中選擇個人認為最合理的選項,分別記為1、2、3、4、5分。本次調查共發放問卷300份,回收問卷299份,其中有效問卷266份:從教師職稱看,接受問卷調查的教授有34人,副教授66人,講師121人,助教33人,其他12人;從任教領域看,屬于人文社會科學的有125人,理學44人,工學29人,醫學25人,其他43人;從教齡看,教齡小于5年的教師有77人,5～10年的有73人,11～20年的有53人,大于20年的有63人;從性別看,男性140人,女性126人。整體上看,此次調查對象的選擇具有廣泛的代表性。

對問卷量表的信度檢驗采用克龍巴赫α系數(Cronbach’s A lpha)法進行,得到分量表1的信度系數α =0.819,分量表2的信度系數α=0.861,總量表的信度系數α=0.890。這表明該次問卷的設計較為合理,量表的信度頗佳。

表1 分量表1

表2 分量表2

二、問卷結果分析

(一)職稱、教齡、任教領域、性別因素對問卷結果的影響

從職稱、教齡、任教領域、性別四個方面對量表進行差異比較,分析前先用SPSS的Transform/Compute Variable功能增加兩個變量:“平均分1”和“平均分2”,他們分別代表單張“分量表1”(A 1～A 9)的平均分和單張“分量表2”(A 10～A 21)的平均分。

1.不同職稱的教師對學生評教看法的差異比較

表3 不同職稱教師對學生評教看法的差異比較(±SD)

從表3中可以看出,對用于形成性評價的學生評教,不同職稱的教師的看法在各題項得分上差異不顯著,表明不同職稱的教師對用于形成性評價的學生評教的看法比較一致,均持贊同意見。但對用于總結性評價的學生評教,不同職稱的教師的看法存在顯著差異(p<0.05)。如在A 12“學生評教結果與教師崗位聘任掛鉤是合理的”這一題項的看法上,教授的平均分明顯高于副教授、講師、助教和其他人員的分數,副教授的平均分明顯低于助教:表明教授支持這一做法,而其他教師不贊同,同時副教授與助教的反對程度差異顯著,副教授的反對程度更大。總體來看,除教授贊同評教結果用于總結性評價外,其他職稱的教師對此均持反對態度。同時在將學生評教結果用于教師職務晉升、崗位聘任、教學獎勵、教學懲處方面,副教授的反對程度最大。

2.不同教齡的教師對學生評教看法的差異比較

表4 不同教齡教師對學生評教看法的差異比較(±SD)

對用于形成性評價的學生評教,不同教齡教師的看法在各題項得分上差異均不顯著,即不同教齡的教師對用于形成性評價的學生評教的看法比較一致,對“學生評教結果用于形成性評價”持贊同意見。對學生評教結果用于總結性評價,不同教齡的教師大都持反對意見。但在題項A 21“學生評教會打擊教師的教學積極性”(反向計分題)上,不同教齡教師的意見具有顯著性差異(p<0.05):教齡<5年的教師平均分小于其他教齡教師的得分,其中與教齡為5～10年和教齡>20年的教師間的差異具有顯著性:表明教齡<5年的教師認為以總結性評價為目的的學生評教會打擊教師的教學積極性,而其他教齡段的教師持反對意見或保持中立。這一點很容易理解,因為教齡<5年的教師一般都是新教師,教學經驗不足,教學需要改進的地方很多。對他們而言,學生評教應幫助他們發現教學中存在的問題,有利于他們改進教學;而如果把學生評教結果用于人事決策等總結性評價,則教齡<5年的教師認為這樣會打擊他們的教學積極性。此外,不同任教領域和不同性別教師對用于形成性評價的學生評教大都持贊同意見,對用于總結性評價的學生評教大多持反對意見。

(二)教師對用于不同目的學生評教的看法的差異比較

以“平均分1”和“平均分2”兩個變量作為樣本,做配對樣本T檢驗,用來考察教師對形成性評價學生評教和總結性評價學生評教的看法有無顯著性差異(見表5、表6)。

表5 配對樣本統計

表6 配對樣本T檢驗

從表5中可以看出,教師對形成性評價學生評教看法的平均分為3.39,教師對總結性評價學生評教看法的平均分為2.82,表明教師對以形成性評價為目的的學生評教持贊同態度,對以總結性評價為目的的學生評教持反對態度。從表6可以看出,教師對形成性評價學生評教看法和總結性評價學生評教看法的差異顯著,表明接受調查的教師對以形成性評價和總結性評價為目的的學生評教持不同的態度。從問卷調查的第四部分來看,總體上,被調查對象認為學生評教應作為一種激勵制度,而非考核機制,不能與教師的各項利益掛鉤;學生評教應以形成性評價為主、總結性評價為輔。

三、學生評教結果使用的對策和建議

大量的研究表明:對于教師來說,他們大多都有強烈的事業心,希望自己的工作能做的更好,因此幫助他們提高與發展,在大多數情況下比判定他們工作的等第報告更有意義[3](P98-106)。在特定時期,把學生評教當作發現不稱職教師的工具,這是合理的,它可以使學生免受不稱職教師的耽誤。但是,如果學生評教的目的主要在于改進教學,則僅僅開展以總結性評價為目的的學生評教幫助不大,反而會遭到教師的不滿和抵制,造成教育管理者與教師之間關系的緊張化,不利于教學的順利開展。因而在將學生評教結果用于總結性評價時應特別慎重。高校要合理發揮學生評教的總結性評價作用,充分挖掘學生評教的形成性評價作用。在相關政策制度保障的前提下,高校在使用學生評教結果時應遵循科學原則、人本原則、教師發展原則。

(一)政策制度保障

學生評教結果的使用首先是一個政策導向的問題。作為高校,首先要明確學生評教的根本目的:即幫助教師改進教學,提高教育活動質量。明確了這個根本目的,在政策的制定上,就不應過于突出學生評教結果在教師職稱晉升、崗位聘任、教學獎懲等方面所起的作用。或者說,學生評教結果只作為這些總結性評價活動的參考因素,而不占過大的比重;同時將用于形成性評價的學生評教工作納入到日常教學管理工作中,形成長效機制,充分挖掘形成性學生評教的作用。建議高校可建立由專業評價人員負責的學生評教管理制度,有條件的高校還可以設立負責教學評價的獨立機構。在專業人員和專職工作的前提下,可以建設專門的學生評教問題庫,針對不同的教師提供個性化的服務:如幫助其選取合適的學生評教問卷,開展問卷調查,對結果進行分析并提供客觀數據,有針對性地幫助教師發現問題,為教師提高教學質量提供指導性服務。同時職能部門可制定有關學生評教工作的指導意見,將學生評教工作日常化、規范化。

(二)科學原則

首先,學生評教會受各種因素影響,包括課程特征、教師特征、學生特征、班級特征等,學生評教的結果與教師的真實教學水平之間并不能等同,因此不能過于強調其總結性作用。其次,鑒于學生不具備評判課程長期利益和目標的能力,教師會認為學生評教只是學生根據印象對教師進行評價,其中的感性成分多于理性分析,這樣很可能導致教師有意識地對學生施加影響,或者降低教學要求以迎合學生,最終演變成了教師只注重追求評教的高分。最后,過于強調學生評教的總結性作用,會與大學所崇尚的自由研究氛圍相左,會讓教師感覺到不得不按照既定的評價指標組織教學,否則就很難得到認同。在這種環境下,勢必會約束學術自由,教師的教學積極性會受到打壓,教師對工作的滿意度也會隨之降低。建議在使用學生評教結果,特別是將其用于總結性評價時應格外謹慎,需遵循科學原則。在評價指標體系的設計、評價過程的組織、評價數據的統計處理、評價結果的反饋等各個環節都要力求做到科學、合理、規范,把可避免的誤差降到最低。

(三)人本原則

在學生評教結果的使用中要遵循以學生為本、以教師為本的原則。以學生為本的原則要求在學生評教結果的使用中,切實以學生評教的根本目的為導向,使學生的評教結果能真正被教師所重視和采納,用于改進教學,提高教育活動質量,從而保障學生的權利。以教師為本的原則要求尊重教師的意愿和隱私、維護教師的權益。具體體現在以下二方面:(1)對用于形成性評價的學生評教,可由教師本人決定是否需要進行,何時進行;教師出于自我提高的目的,可以向相關人員(部門)提出申請,要求其協助進行學生評教工作,其結果直接反饋給教師,用于改進教學。(2)對用于總結性評價的學生評教,系、教研室、學院、職能部門等應與教師做好充分的溝通,讓教師了解學生評教結果的使用情況;同時給予教師對評教結果提出不同意見的權力,設立相關申述渠道,當教師對評教結果存有疑義時,可通過此渠道提出申述,邀請相關專家進行再次核實。

(四)教師發展原則

學生評教結果的使用應以促進教師專業發展為原則,促進教師進行反思性教學。根據學生評教中反映出來的教學薄弱環節,教育管理部門可以有針對性地邀請教育專家、教學名師等舉辦講座,開設觀摩課,傳遞最新教育思想和理念;舉行教學研討會,共同探討教學改革;幫助教師制定針對性的個人發展計劃,并在師資培訓預算上給予配套經費支持;向教師提供一定的培訓或進修機會,促進教師提高專業素質和教學技能,加大對教師專業發展的支持力度。

[1]Marsh H W,Bailey M.M ultidimensional Students’Evaluations of Teaching Effectiveness[J].The Journal of Higher Education,1993(1).

[2]魏紅.我國高校教師教學評價發展的回顧與展望[J].高等師范教育研究,2001(3).

[3]陳玉琨.教育評價學[M].北京:人民教育出版社,1999.

Abstract:Students’evaluation of teaching is their comment on teachers’teaching result and their judgment on w hether teachers’teaching activities can satisfy their needs.The purpose of students’evaluation on teaching result includes formative evaluation and summative evaluation.Research findings show that the formative evaluation is the fundamental aim for students’evaluation on teaching.We should first of all do w ell the wo rk of policy directions and system guarantee in the use of the result of students’evaluation and abide by the p rincip les of science,human-orientation and teachers development so as to bring the formative judgment of students evaluation on teaching into full p lay.

Key words:students’evaluations on teaching;result;the p rincip le of science;the p rincip le of human-o rientation;the p rincip le of teachers development

[責任編輯 楊 敏]

A Study of the Recogn ition of College Teachers’Use of Students’Evaluation on Their Teaching Result

SHEN Yang
(Office of Academic Affairs,Huzhou Teachers College,Huzhou 313000,China)

G645

A

1009-1734(2010)04-0116-05

2009-10-20

湖州師范學院高等教育研究項目(GJC09003)的研究成果。

沈陽,助理研究員,公共管理碩士,從事高等教育管理研究。