七年制口腔專業(yè)修復(fù)實(shí)習(xí)分層教學(xué)探討

孫亞州，顧衛(wèi)平，胡 建，王 琛

（南京醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院，江蘇 南京 210029）

七年制口腔專業(yè)修復(fù)實(shí)習(xí)分層教學(xué)探討

孫亞州，顧衛(wèi)平，胡 建，王 琛

（南京醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院，江蘇 南京 210029）

在七年制口腔修復(fù)實(shí)習(xí)中，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、修復(fù)理論及操作能力綜合評(píng)價(jià)后，進(jìn)行分層訓(xùn)練、一對(duì)一分層輔導(dǎo)，使不同類別的學(xué)生能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)其實(shí)踐能力和臨床思維能力。

口腔專業(yè)；修復(fù)實(shí)習(xí)；分層教學(xué)

醫(yī)學(xué)院校的臨床實(shí)習(xí)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合訓(xùn)練的重要階段，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的最后環(huán)節(jié)。實(shí)習(xí)不同于課堂教學(xué)，口腔修復(fù)實(shí)習(xí)是以技能訓(xùn)練為主的實(shí)習(xí)科目，如何在3個(gè)月的臨床實(shí)習(xí)期間發(fā)展學(xué)生潛力、提高學(xué)生動(dòng)手能力、培養(yǎng)學(xué)生臨床思維、增強(qiáng)其解決患者實(shí)際問(wèn)題能力成為教學(xué)的重點(diǎn)。近年來(lái)，筆者采用分層教學(xué)法進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)，收到良好的效果。

分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況將其分成不同層次的組，再根據(jù)分組情況制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)實(shí)行教學(xué)過(guò)程、課堂練習(xí)、作業(yè)布置、效果評(píng)價(jià)層次化[1]。通過(guò)分層教學(xué)使每個(gè)層次的學(xué)生都能達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，并逐漸使低層次學(xué)生向高層次靠近，以全面提高學(xué)生素質(zhì)的教學(xué)方法。

1 學(xué)生分層

分層主要有顯性分層、隱性分層和自主分層等幾種方法。筆者采用隱性分層方法，即只有教師知道學(xué)生所處的層次，學(xué)生不知道自己所處的層次。此種方法避免了許多負(fù)面影響，很好地保護(hù)了各層次學(xué)生的自尊心，能調(diào)動(dòng)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[2，3]。分層方法和標(biāo)準(zhǔn)不是一成不變的，主要參考科目特征、學(xué)習(xí)類型、學(xué)生情況而定。筆者主要參考學(xué)生動(dòng)手能力、交流能力和意志力進(jìn)行分層。

首先采用調(diào)查問(wèn)卷形式對(duì)學(xué)生的基本情況作一般性了解，以陳會(huì)昌等編制的氣質(zhì)測(cè)驗(yàn)量表為基礎(chǔ)，自制本次調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷內(nèi)容主要涵蓋學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、語(yǔ)言溝通能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法等。在學(xué)生進(jìn)入修復(fù)實(shí)習(xí)初期，進(jìn)行修復(fù)基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)和基本技能的入科考查，并在學(xué)生完全不知情的情況下進(jìn)行，以真實(shí)得出學(xué)生學(xué)習(xí)水平。由3位高年資修復(fù)醫(yī)師進(jìn)行評(píng)定，采用統(tǒng)一和量化的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。修復(fù)理論知識(shí)考查采取學(xué)生隨機(jī)抽取試題口述的方式，根據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題情況判斷其口腔修復(fù)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備、溝通能力以及主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。修復(fù)操作技能考查項(xiàng)目是：離體天然牙在高仿真的Kavo頭模上進(jìn)行規(guī)定時(shí)間內(nèi)的全冠牙體預(yù)備，將預(yù)備完成的牙體進(jìn)行編號(hào)。由3位醫(yī)師根據(jù)牙體預(yù)備情況盲評(píng)，評(píng)價(jià)學(xué)生初始的操作技能水平。

通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、學(xué)生修復(fù)知識(shí)儲(chǔ)備和操作技能水平進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，將學(xué)生分成 A、B、C 3層（見表 1）。

表1 學(xué)生分層標(biāo)準(zhǔn)

2 分層訓(xùn)練目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)具有導(dǎo)向、依據(jù)、激勵(lì)功能，分層訓(xùn)練目標(biāo)要依據(jù)教學(xué)大綱的具體要求和各層次學(xué)生的基礎(chǔ)制定[4]。不能用一個(gè)規(guī)格、一種模式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生，要讓學(xué)生有多種選擇，要承認(rèn)差異、允許差異、培養(yǎng)差異，因材施教，因人施教[5]。

將學(xué)生分層后，再制定針對(duì)性的分層訓(xùn)練目標(biāo)，對(duì)各層次學(xué)生同時(shí)講解臨床基本操作技能，并進(jìn)行示范，進(jìn)行初步的臨床診斷和治療訓(xùn)練。目前口腔修復(fù)體制作大多由專業(yè)的技術(shù)人員完成，因此，口腔修復(fù)實(shí)習(xí)要以臨床技能操作訓(xùn)練為主，固定修復(fù)操作以牙體制備為核心，可摘修復(fù)體以修復(fù)設(shè)計(jì)為核心。分析目前臨床口腔修復(fù)體制作種類及數(shù)量發(fā)現(xiàn)，固定修復(fù)體制作占絕大多數(shù)，可摘修復(fù)體占少數(shù)。根據(jù)以上修復(fù)實(shí)習(xí)特點(diǎn)，筆者以臨床最常用的固定修復(fù)體烤瓷冠橋的牙體制備為重點(diǎn)，對(duì)3個(gè)層次學(xué)生分別制定實(shí)習(xí)目標(biāo)（見表2），以確保各層學(xué)生均能達(dá)到或超過(guò)教學(xué)大綱相應(yīng)的教學(xué)要求。

表2 各層次學(xué)生的分層訓(xùn)練目標(biāo)

3 分層輔導(dǎo)

有了分層訓(xùn)練目標(biāo)后，需進(jìn)行分層輔導(dǎo)。每個(gè)階段不同類別的學(xué)生所面臨的問(wèn)題和心理狀態(tài)各不相同，學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平和智力水平是進(jìn)一步學(xué)習(xí)、提高的基礎(chǔ)，因此，應(yīng)對(duì)不同層次的學(xué)生采取不同的教學(xué)方法，分層輔導(dǎo)、分層推進(jìn)，使全體學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上有所提高，各得其所[6]。

A層學(xué)生，由于他們意志堅(jiān)定，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)機(jī)，具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，動(dòng)手能力較強(qiáng)，對(duì)事物有自己的見解和看法，在學(xué)習(xí)中，會(huì)表現(xiàn)出明顯的階梯性學(xué)習(xí)進(jìn)程，上手快，但掌握基本技能后，又會(huì)表現(xiàn)出冒進(jìn)、浮躁心態(tài)，有時(shí)過(guò)于自信，這時(shí)教師要及時(shí)提醒實(shí)習(xí)中的重點(diǎn)問(wèn)題，加強(qiáng)督促。如烤瓷冠橋的牙體制備中，這類學(xué)生已經(jīng)掌握了牙體制備的基本原則和操作方法后，往往會(huì)由于苛求肩臺(tái)的寬度、追求速度，而忽略了牙體制備的機(jī)械和生物學(xué)原則，易造成聚合度過(guò)大、臨床冠過(guò)短等問(wèn)題，應(yīng)重點(diǎn)訓(xùn)練他們處理好固位與抗力的技能，在牙體制備中如何進(jìn)行牙髓和牙周組織的保護(hù)，要求他們?cè)谝欢〞r(shí)間內(nèi)（1～2周）進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，尋找解決問(wèn)題的竅門，讓學(xué)生在自我反思中獲得突破。

B層學(xué)生，由于學(xué)習(xí)的平臺(tái)期相對(duì)長(zhǎng)一些，對(duì)臨床中遇到的問(wèn)題，他們可能會(huì)長(zhǎng)時(shí)間難以突破，如錐度的控制、瓊脂取模的準(zhǔn)確性等問(wèn)題。在瓊脂取模過(guò)程中，由于注射的方法、快慢以及溫度的變化，容易產(chǎn)生氣泡或瓊脂過(guò)早凝固等不合格印模。針對(duì)學(xué)生操作中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師要重點(diǎn)輔導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生熟練掌握注射的部位、時(shí)機(jī)和手法，鼓勵(lì)他們勇于實(shí)踐，并加強(qiáng)與學(xué)生的討論與交流，讓他們進(jìn)步更快。

C層學(xué)生，總體來(lái)說(shuō)他們的實(shí)踐能力培養(yǎng)會(huì)慢一些，其最突出的特點(diǎn)是少言寡語(yǔ)、信心不足，不能很好地與患者溝通與交流，遇到問(wèn)題寧愿自己琢磨也不問(wèn)老師。因此在教學(xué)中首先應(yīng)增強(qiáng)他們的信心。在烤瓷冠橋?qū)嵙?xí)中先要求其掌握正確的操作步驟、手法和良好的支點(diǎn)，再慢慢過(guò)渡到牙體磨切量、聚合度的控制，最后才是肩臺(tái)的制備和牙齒預(yù)備體的流暢性。在分層輔導(dǎo)中教師采取不同于A、B層學(xué)生的方法，而是以鼓勵(lì)、賞識(shí)性教育為主，以縱向比較為主，讓他們感受到自己的進(jìn)步，培養(yǎng)其自信心。通過(guò)教師的正確引導(dǎo)和學(xué)生努力，培養(yǎng)其獨(dú)立操作能力，并不斷增強(qiáng)其信心，鼓勵(lì)他們把想法說(shuō)出來(lái)并付諸于實(shí)踐。

4 綜合考核

分層教學(xué)的初衷是因材施教、因需培養(yǎng)，所以也應(yīng)建立相應(yīng)完善的評(píng)價(jià)體系。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，不僅要因人而異，也要因?qū)W習(xí)目標(biāo)的難易程度、學(xué)習(xí)進(jìn)度與水平而有所不同。評(píng)價(jià)應(yīng)以學(xué)生是否進(jìn)步作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，而且必須采取注重過(guò)程的發(fā)展性評(píng)價(jià)方法[7]。實(shí)習(xí)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力，因此，要采用綜合考核的方法，修復(fù)理論和操作考核與修復(fù)實(shí)習(xí)入科考核方式相同，仍采取隨機(jī)抽取理論試題回答和離體天然牙在高仿真頭模上進(jìn)行全冠牙體預(yù)備方式。將出入科的理論和操作考核結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，可以看出學(xué)生是否達(dá)到了修復(fù)實(shí)習(xí)的要求。此外，還必須結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)日志的書寫、病例匯報(bào)以及在整個(gè)修復(fù)實(shí)習(xí)階段的情況進(jìn)行綜合評(píng)估。

通過(guò)測(cè)試，3個(gè)層次的學(xué)生在牙體制備操作考核中均能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成操作，牙齒預(yù)備質(zhì)量評(píng)分在90分以上。A層學(xué)生熟練程度更高，臨床思維能力很強(qiáng)，具有較強(qiáng)的獨(dú)立診治能力；B層學(xué)生基本能發(fā)揮個(gè)人特點(diǎn)，潛力得到發(fā)掘，最終出科總體優(yōu)良率達(dá)到90%左右；C層學(xué)生出科時(shí)自信心明顯增強(qiáng)，操作手法較熟練。在學(xué)生的反饋問(wèn)卷中，95%的學(xué)生認(rèn)為分層教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)，能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，自身進(jìn)步較大，明顯提高了操作技能。

綜上所述，分層教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生均提出了較高的要求，要求教師根據(jù)學(xué)生個(gè)性特征和能力水平制定分層方案和實(shí)施分層訓(xùn)練目標(biāo)，而學(xué)生則需有較高的主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和能力。本研究提示，合理的分層教學(xué)能在臨床實(shí)習(xí)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、發(fā)掘?qū)W生的潛力，有利于培養(yǎng)不同學(xué)生的動(dòng)手能力和臨床思維能力。在臨床實(shí)習(xí)中以實(shí)習(xí)教學(xué)大綱為基礎(chǔ)，根據(jù)不同類別學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段選擇病例，先由教師引導(dǎo)學(xué)生了解操作內(nèi)容，最后基本由學(xué)生獨(dú)立完成操作，以全面提高臨床教學(xué)質(zhì)量。分層教學(xué)是因材施教原則的體現(xiàn)，在堅(jiān)持總體培養(yǎng)目標(biāo)前提下，將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生個(gè)性發(fā)展有機(jī)結(jié)合，是值得推廣的教學(xué)方法。

[1]謝明茹.分層教學(xué)的實(shí)踐與思考[J].延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，21（3）：50～52.

[2]張曉云.基于差異性的分層教學(xué)理論與實(shí)踐[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006，（增刊）：39～41.

[3]何間英.實(shí)施分層教學(xué) 落實(shí)因材施教[J].西江教育論叢，2007，4：55～56.

[4]尚博.分層次教學(xué)初探[J].中國(guó)科技信息，2006，22：294～295.

[5]顧明遠(yuǎn).因材施教與教育公平[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2007，6：1～3.

[6]王培源，許建勝，王士貞，等.也談“因材施教”[J].成都中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2006，8（1）：32～33.

[7]趙統(tǒng)臣.分層教學(xué)理論的實(shí)踐探索[J].藥學(xué)教育，2005，21（4）：34～37.

G424.4

B

1671-1246（2010）15-0085-02

注：本文為南京醫(yī)科大學(xué)教學(xué)研究課題資助項(xiàng)目（NY22229040）