改革開放后我國五年制高職政策回顧與展望

□李紅衛

改革開放后我國五年制高職政策回顧與展望

□李紅衛

五年制高職政策的初衷是探索一條有利于專科教育有效發展的新途徑，直到世紀之交其有利中高職銜接的優勢方被大家重視。五年制高職有其獨特優勢且與我國目前教育政策目標取向一致，故現階段及今后一段時間應大力發展五年制高職。五年制高職的致命弱點及高校擴招、適齡就學人口的減少，使五年制高職的發展面臨嚴峻挑戰。“普通教育加職業培訓”可能是未來包括五年制高職在內的職業教育發展的新模式。

五年制高職；政策；回顧；展望

目的性是政策的顯著特征。無論從形式還是內容而言，五年制高職均是有利中高職銜接的辦學模式，其政策初衷果真如此嗎？目前，政府為五年制高職確定的方針是“適度發展”，這有無不妥呢？現階段及未來我國五年制高職的政策走向如何？本文擬從歷史、現狀及未來三個維度對上述問題進行分析。

一、五年制高職政策回顧

（一）20世紀80年代初：五年制專科教育的提出及初步嘗試

1983年11月，原教育部高教二司在杭州召開“高等工程教育層次、規格、學制研討會”。會上有同志介紹了解放前后，蘇南工專招收初中畢業生，學制五年，成功培養出若干工程技術人才的情況，引起與會學者及官員的極大興趣。會后，教育部即選擇福建集美航海專科學校等試辦五年制專科教育，由于“升格風”的影響，試點并不成功。不過，1983年杭州會議成果——建議試辦五年制專科教育——在1984年印發的教育部文件 《關于高等工程教育層次、規格、學習年限調整改革問題的意見》中保存了下來。

這里筆者一直在用五年制專科，而未用五年制高職，是因為當時高職這一稱謂還不普遍，甚至當時在人們的意識中，還未有高職這一概念。提及改革開放后的高職發展史，大家普遍認為誕生于1980年的職業大學是高職的開端。這種觀點是值得商榷的。首先，從這類辦學機構的名稱看，不管稱職業大學、聯合大學、走讀大學，還是直接稱某某（地名）大學，無不反映了創辦者濃濃的大學情結及清晰的學術傾向。其次，這類所謂的新大學與老大學有著千絲萬縷的聯系。誕生于1981的江漢大學，即由成立于1980年的武漢大學、華中工學院、武漢工學院、湖北財經學院四校的分校組合而成。這類新大學成立之初，其師資主要從老大學聘請，教師的授課方式、學校的辦學模式難免會與老大學雷同。再次，雖然這類新大學有不同于老大學的特點（走讀、繳費、不包分配等），但經訪談，筆者了解到，當初在許多舉辦者的意識中，他們“辦的就是普通高等教育，是普通專科。至于高職，那都是后來的事情了”。

直到1985年，中共中央頒布的《關于教育體制改革的決定》（以下稱決定）才首次使用“高等職業技術教育”、“高等職業技術院校”的稱謂。所以，此前即已開始醞釀并試點的中高等五年一貫制教育，只能被稱作五年制專科教育。同樣，其政策初衷也不是為了探索中高職的有效銜接，而是為了嘗試一種新的專科層次工程技術型人才培養模式，探索一條有利于專科教育有效發展的新途徑。

（二）1985至1997年：五年制高職的正式試辦及緩慢發展

1985年頒布的《決定》指出要“積極發展高等職業技術院校”，自此，發展高職被提上了工作日程。同年，原職業技術教育司提出了試辦“初中后五年制技術專科學校”的實施方案，不久原國家教委印發《關于同意試辦三所五年制技術專科學校的通知》，標志著五年制專科教育的探索工作正式啟動。

新培養模式的特點可概括為“四五套辦”，即四年制中專和五年制大專套辦。前兩年按中專教學計劃，學習基礎文化課和部分專業基礎課，然后按學習成績及綜合表現，擇優選拔部分(30%左右)學生升入專科，學習三年，發專科畢業證書；未升入專科的學生，按中專教學計劃繼續學習兩年，發中專畢業證書。盡管當時很少有人將培養技術和管理干部的中專學校和培養職業人才的職業學校相提并論，但由于1982年原教育部已將中等專業教育司改名為職業技術教育司，綜合管理中專、職校和農校，而試辦五年制專科教育也是由職業技術教育司主導的；再加之自1985年始，高等職業技術教育的稱謂已在國家政策文件中正式使用，所以將這一新型辦學模式簡稱為五年制高職是可以說得通的。

三所學校的試點工作進展順利，辦學效果突出，畢業生受到了用人單位的歡迎。但是，一方面，當時國家發展職業教育的重點是中職，而非高職；另一方面，雖然大家對職業大學應歸屬高職已無太多爭議，但對高職與普通專科的關系還不是很清楚，大力發展普通專科的政策必然會影響到包括職業大學、五年制高職在內的高職的發展；再者，五年一貫制亦給教育主管部門帶來了管理上的困惑，因為中職（中專）歸屬職教司，而高職（大專）則歸屬高教司。五年制高職究竟該由哪個司局統一管理，教育主管部門一直搖擺不定。所以，直到1994年，原國家教委才又下文批準10所重點中專學校舉辦五年制高職班，1996年又批準8所。根據原國家教委1995年頒布的《關于推動職業大學改革與建設的幾點意見》，有條件的職業大學，經國家教委批準，也可舉辦專科層次的招收初中畢業生、學制五年的高等職業教育。但直到1997年，經原國家教委批準舉辦五年制高職的專科學校只有北京電力專科學校。

（三）1998年至今：五年制高職的快速發展及其有利中高職銜接的作用突顯

1998年教育部公布的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出要加快發展高等職業教育的步伐。按照計劃精神，1999年開始的高校擴招，其增量部分主要分配給了高等職業教育，由此帶來了包括五年制高職在內的高等職業教育的大發展。1997年，原國家教委批準并直接指導的22所舉辦五年制高職的學校，招生人數為5630人，在校生人數為13978人。而到2002年，全國已有355所獨立設置的高職院校在舉辦五年制高職，在校生達25萬人。由此可見，五年制高職的規模有了長足發展，已經成為我國高等職業教育的重要組成部分，同時也是國家發展高等職業教育的一條重要途徑。

這一時期五年制高職的快速發展，除與高校擴招、實現我國高等教育大眾化有關外，還與相關法規及教育主管部門對其發展進行的規范有關。根據《職業教育法》、《高等教育法》的有關規定，教育部2000年發布的《關于加強五年制高等職業教育管理工作的通知》及2002年發布的《關于進一步辦好五年制高等職業技術教育的幾點意見》（以下稱意見）均明確指出：獨立設置的高等職業技術學院、高等專科學校是舉辦五年制高職的主體。目前，經原國家教委批準舉辦五年制高職班的中專學校，大多經評審被教育部批準改制為高等職業技術學院。意見要求高職學院統一組織和管理五年制高職的教學方案、教學質量控制，學籍及證書發放等工作。此外，意見還對五年制高職的專業設置、經費投入、教育管理等作了明確規定。這就有力保證了五年制高職的快速、規范發展。

在五年制高職規模快速發展的同時，隨著黨和政府對受教育者可持續發展的關注，對各級職業技術教育有效銜接的重視①，五年制高職有利中高職有效銜接、有利受教育者可持續發展的優勢開始得到大家重視。《關于進一步辦好五年制高等職業技術教育的幾點意見》指出：五年制高職便于統籌安排教學計劃，實現了中等職業教育與高等職業教育的有機銜接。這是官方政策文件中首次對五年制高職有利中高職銜接的作用及優勢進行肯定。與此同時，五年制高職的這一特點及優勢亦引起了專家學者的研究興趣，并成為其研究的重點之一。

二、五年制高職政策展望

（一）現階段及今后一段時間：大力發展五年制高職教育

2002年五年制高職在校生人數為25萬人，與1997年的1.39萬人相比，確實有了長足發展；但若與當年高職在校生193.41萬人的整體規模相比，五年制高職的規模（占12.93%）實在太小了。五年制高職有其他高職辦學形式所無法比擬的特點及優勢，為什么其發展速度及規模如此有限呢？原因是2002年頒布的《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》指出：要“適度發展初中后五年制高等職業教育”。筆者認為這一方針欠妥當，國家應大力發展五年制高職。

首先，大力發展五年制高職有助于解決目前較為突出的中高職銜接損耗問題。我國自1997年試辦高職從中職對口招生至今，中職對口升學的學生已有相當規模。2004年上海市對口招生數占高職(高專)招生總數的 32%[1]。但辦學效益急待提高。有學生反映：高職學習的某些課程，中職時已經學過，高職再學時其內容沒有明顯增加，內容的深度、難度也沒有明顯提高；更有甚者，有的課程所選用的教材竟是同一本教材。據統計，中高職各專業課程及內容的重復率平均在30%左右。另據上海市衛生局所作的一項調查，護理專業的重復率竟高達60%[2]。為什么會存在這么高的重復率呢？一來中職和高職分別由不同層次的職業學校實施；二來中職和高職的教育管理權分屬不同部門或同一部門的不同司局。這種條塊分隔的管理狀況就容易導致不同類別及不同層次的職業院校間的溝通難，這種從教育實施到教育管理層面均存在的溝通難，自然會產生中高職銜接不暢、課程重復等影響辦學效益的問題。而由同一部門及同一司局統一管理的五年制高職則可避免上述問題。

其次，大力發展五年制高職有助于解決目前高職培養的人才質量偏低的問題。高職從普通高中招生，雖然不存在從中職校對口招生出現的銜接損耗問題，但由于培養時間有限，所以人才培養質量仍然不高。目前，高職修業年限一般為兩至三年，這有限學習時間中的最后一年，得用于實習及找工作。于是，高職有效學習時間就縮短為一至兩年。高職培養的是高技能人才，如果學生無較為充足的時間用于技能訓練及實踐，特別是對那些毫無技能訓練基礎的普通高中畢業生來說，培養目標便很難實現。難怪有人說：在就業市場上，高職生文化知識比不上本科生，職業技能又比不上中職生。還有，竟有高職學校把畢業生達到中級工水平（中職的培養目標）當作辦學成果來宣傳。而五年制高職，一來修業年限較長，學生有較為充足的時間用于專業基礎知識的修習及專業技能的訓練，據統計，5年時間中有近2/3的時間用于專業教育[3]；二來中高職學習五年一貫，課程統籌安排，不存在銜接損耗問題，增加了學生有效學習和訓練的時間。所以，五年制高職培養的人才質量較高，深受用人單位的好評和歡迎，學生就業率一直居高不下。

再是，大力發展五年制高職與當前國家擴招中職、提高高職質量的政策取向相吻合。“大力發展職業教育，提高高等教育質量”，是黨的十七大報告為我國現階段職業教育和高等教育確定的指導方針。這是針對世紀之交我國高校擴招、中職出現大滑坡而提出的。2005至2007連續三年中職每年擴招100萬。2009年，教育部決定在2008年中職招生810萬的基礎上再增加50萬人。所以，中職擴招是目前國家發展職業教育的一個重要政策取向。按目前統計口徑，五年制高職的前半段（三年中職教育）應統計為中等職業教育，所以大力發展五年制高職，增加五年制高職的招生規模，其實也是在為完成中職擴招的政策目標做貢獻。另外，前已述及，大力發展五年制高職有助于提高高職培養的人才質量。這與現階段我國致力于提高包括高職在內的整個高等教育質量的政策取向相符。

（二）未來：嘗試“普通教育加職業培訓”的職業教育發展模式

基于五年制高職的優勢及我國目前教育政策目標取向，現階段及今后一段時間，我國應大力發展五年制高職教育。但是，一方面五年制高職有其致命弱點，另一方面，高校擴招、適齡就學人口的日趨減少，均對五年制高職的持續發展提出了嚴峻挑戰。

首先，五年制高職存在兩個致命弱點：一是學生專業或職業定向的時間太早；二是修業年限太長。五年制高職招收初中畢業生，由于學生年齡小、可塑性強、有效教學時間長，有利于提高教學質量和辦學效益。但從學生心理發展水平、專業或職業性向發展的角度言，讓一個未成年的孩子在其十五六歲時，決定其很可能會從事一生的專業或職業，是否有些殘酷？特別是在應試教育大興其道、素質教育不被重視、面向中小學生的生涯指導幾乎是片空白的當下，學生過早專業定向的風險很大。據報道，一位高中畢業生在網上填報高考志愿時，前后變換志愿達百余次。年滿18周歲的高中畢業生尚且如此，一個十五六歲的初中畢業生選擇專業時會面臨怎樣的困惑可想而知。目前，延緩學生分流、推遲專業定向時間的做法較為普遍。如上世紀90年代后期，我國臺灣省教育當局推出了“高一統整、高二試探、高三分流”的綜合高中制度。還有，現在許多高校在學生入學后先進行一至兩年普適性的通識教育，將專業定向的時間延遲至二三年級。

關于五年制高職較長的修業年限，從打好專業基礎、加強技能訓練、培養職業意識及習慣的角度言是有利的。但若考慮科學技術日新月異、職業工種頻繁更迭的現狀，長年限則會加重職校學生專業技術不能跟上生產實際、畢業即失業的風險。學者福斯特（Philip J.Foster）認為職業學校3年左右的長學制，因人力預測本身的缺陷及較長學制不利于學校教育對勞動力市場變化做出迅速而靈活的變化，是職業學校自身難以克服的缺陷[4]。3年即被認為是較長學制，那么長達5年的五年制高職，其局限性豈不更加突出？

其次，高校擴招、適齡就學人口的減少，致使五年制高職的生源問題日益突出。世紀之交出現的中職教育大滑坡，高校擴招帶來的普通高中熱乃是一個重要原因。盡管五年制高職畢業生可以獲得大專文憑，但還是不及本科文憑及學士學位的吸引力大，成績稍好一點的初中畢業生還是會選擇上普通高中。近年來我國計劃生育政策的效用開始顯現，適齡就學人口出現下降趨勢。如2006年北京市初中畢業生數為13.5萬人，2009年則減少到9.5萬人，短短三年時間畢業生人數就減少了4萬人。許多舉辦五年制高職的學校反映：隨著高中教育的逐漸普及，五年制高職的生源成為一個大問題，一方面是生源短缺，另一方面生源質量難以控制，對五年制高職教育的發展構成較大威脅。長此以往，不要說五年制高職的發展，其存在都會成為一個問題。這絕非危言聳聽。在我國臺灣，一方面是高等教育規模的不斷擴大，另一方面則是“少子化”現象的日益加重。據報道，2009年臺灣高校招生錄取率超過97%，由于招生數多于報考數，以至于個別系科出現了招不到學生的現象。當高等教育進入普及化階段后，普通高中的普及、中等職業教育的消亡將不可避免。

再是，職業學校教育的高成本、低效益對其存在的合理性提出了挑戰。一方面，學者福斯特、布勞格（M.Blaug）、薩卡羅波洛斯（G.Psacharopoulos）關于職業學校教育缺陷研究的成果、以及世界銀行促進職業教育發展的新政策被引入[4]；另一方面，我國職業學校教育的實際狀況也表明：制度化的職業學校教育的確是成本最高、實施最難、效果最差的職業教育模式。此外，我國要求職業人才具備的綜合職業能力、西方發達國家要求的包括信息處理、思維、數學知識與方法的運用、交流與表達等一般能力，也是職業學校教育不可能完成的任務。一般素質導向的能力觀可以作為職業教育改革與發展的理念，但不能作為具體的職業教育實踐活動的指導方法，尤其不能作為職業教育追求的重要目標。其實，思維、交流與表達等一般能力的培養應主要由普通教育承擔；職業教育的主要內容應當是某一職業（專業）專門知識與技能的傳授與培訓，特別是在實際工作中運用這些知識與技能能力的培養與訓練。

綜上所述，筆者提出一種包括五年制高職在內的職業教育發展的新模式：普通教育加職業培訓（如圖1所示）。

圖1 “普通教育加職業培訓”模式圖

首先，普通教育是職業培訓的基礎。有一定技術含量、或技能性要求較高的職業均需一定的文化知識、普通教育做基礎。一方面，隨著人們對自身全面發展、生活質量要求的提高，個人對普通教育要求的層次會越來越高；另一方面，與科學技術的飛速發展相應，部分職業對從業者所要求的普通文化基礎亦有不斷提高的趨勢。所以，職業培訓所依托的普通教育的層次會不斷提升，甚至個別職業會要求從業者須具備大學本科及以上學歷，如注冊會計師、臨床醫師、律師等。

其次，靈活性是職業培訓的最大特點，也是最大優點。開展靈活的職業培訓，有助于克服制度化的職業學校教育學制呆板、效益低下的弊病。由社會培訓機構舉辦的烹飪、美發、酒店服務等職業培訓，長則半年，短則一個月。而職業學校則要刻板地一律學制三年。職業培訓的靈活性將增強其適應性，例如不同文化基礎、不同專業基礎的受訓者可對培訓內容、時間、方式做出適合自身需要的靈活選擇。職業培訓的靈活性及適應性將大大提高培訓效益。

再是，基礎性、系統性、發展性的普通教育宜由制度化的學校教育來承擔，而具有較強靈活性、適應性、實踐性的職業培訓應由多元化的社會機構來舉辦。若由相關企業來承辦相應的職業培訓，不僅成本低廉，而且可以保證較高的培訓質量。但考慮到企業的逐利性，其未必有舉辦職業培訓的動力，所以職業培訓宜由多元化的社會培訓機構來承擔。政府的職責主要是推行職業準入制度、審批職業培訓機構、制定職業標準、鑒定職業資格。如果財力允許，政府可實行用公共財政購買職業培訓服務的制度。

注釋：

①如1999年發布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：構建與社會主義市場經濟體制和教育內在規律相適應、不同類型教育相互溝通相互銜接的教育體制，為學校畢業生提供繼續學習深造的機會。職業技術學院（或職業學院）可采取多種方式招收普通高中畢業生和中等職業學校畢業生。

[1]李紅衛.臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革及啟示[J].職業技術教育，2006(4)：35.

[2]錢景舫.中高等職教銜接之我見[J].職教通訊，2001(4)：10.

[3]何錫濤.新老五年制高職教育的比較[J].中國職業技術教育，2004(2)：48.

[4]石偉平.比較職業技術教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001：244、248-251.

李紅衛（1972-），河北石家莊人，北京師范大學教育學部博士生，中國勞動關系學院副研究員，研究方向為職業教育、比較教育。

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1001-7518（2010）03-0026-04

責任編輯 徐惠軍