英語學習模式轉型期學習者心理變化探析
——以紹興文理學院為例

吳恒賢

（紹興文理學院 外國語學院，浙江 紹興 312000）

□心理學

英語學習模式轉型期學習者心理變化探析
——以紹興文理學院為例

吳恒賢

（紹興文理學院 外國語學院，浙江 紹興 312000）

紹興文理學院作為新理念大學英語網絡教學示范學校，采用基于網絡的自主學習模式，與中學階段以傳授語言知識為基本特征的教學模式有很大不同。在此學習模式轉型期，很多學生表現出不適應性，對要學什么、怎么學沒有明確認識，對自己的英語學習無從安排。基于此現狀，本研究以大學英語自主學習為切入點，采用問卷調查、個別訪談和課堂觀察等研究手段，試圖探討他們在學習模式轉型階段面對的困難和解決方案。

學習自主性；學習模式轉型期；問卷調查；訪談；課堂觀察

一 大學英語學習者自主學習能力的培養

（一）大學英語教學要求培養學生自主學習能力

“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。其教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”（《大學英語課程教學要求》，2007：1）。從教學大綱可見，現代英語教學已逐漸從語言知識的傳授、技能的操練演變為學生自主學習能力的培養。“授之以魚，不如授之以漁。”教育包括語言教育，重要目標之一就是要幫助人們樹立終身學習的觀念和掌握自主學習的技能（Knowles,1975），為學習者提供今后獨立學習所需的技能和技巧（McDonough, 1995）。

（二）自主學習能力培養概念的提出及內涵

學習者自主學習能力的培養于20世紀80年代始受到越來越多專家學者的重視，隨著“人本主義”思想、“終身教育”理念以及元認知研究等的興起而不斷在理論上與實踐上獲得大力推動。另外，此概念的提出也是三大學習理論—人本主義、認知學習理論和建構主義學習理論—共同作用的結果：它吸取了人本主義必須重視人的感情因素的思想，強調在教師指導、幫助下學生作為個體積極參與教學過程；采納了認知主義的認知—發現說，強調學生依靠自己的力量發現問題，獲取知識；借鑒了建構主義特別是社會建構主義思想，強調學生在學習中的主體作用，以及教師從學習的主導者到組織者、指導者、幫助者和促進者的角色新定位（戚宏波，2002）。

學習自主性（Self-directed Learning,Self-access Learning,Independent Learning, Learning Autonomy等），廣義上指學習者自我導向性的學習能力，狹義而言，是學習者“一種擔負起自己學習責任的能力”（Holec，1981：3）。Holec（1981：3）將這種能力細化為學習者在學習過程中五個方面的決策力：1）；確定學習目標；2）決定學習內容和進度；3）選擇學習方法和技巧；4）；監控學習的過程，如節奏、時間、地點等；5）；評估學習效果。Little更強調學習者在學習過程中作為獨立個體的自覺性和決斷力，將自主學習能力概括為“進行客觀的、評判性反思的能力，做出決策的能力以及采取獨立行動的能力”（1999：73）。

（三）大學英語自主學習能力界定

英語作為一門外語，學習時需要發揮學習者的有意識和潛意識學習機制，充分吸收目標語輸入，同時通過大量的交際和語言訓練，將語言知識內化為自動的語言技能。它是一個積極構建、動態的過程。語言學習最終的目的不是為了獲得知識，而是獲得自然運用語言、順利與人交流的技能。鑒于大學英語學習自主性共性之外的特性，同時也借鑒其他學者對學習自主性內涵的界定（彭金定，2002；肖飛：2002；何蓮珍，2003等），本文作者將英語自主學習能力（LearningAutonomy）具體闡釋為三個方面12項表現：

二 大學英語自主學習現狀調查研究

（一）研究目的

雖然素質教育在中國已經提出了很多年，但中小學生、尤其是高中生在巨大的升學壓力面前，還是繼續著“填鴨式”“滿堂灌”的教學模式，基本沒有自主學習的機會，也缺乏自主學習性的培養。而到了大學，面對一個相對寬松的學習環境，很多學生表現出極大的不適應性。另外，紹興文理學院作為新理念大學英語網絡教學示范學校，采用基于網絡的自主學習模式，與中學傳統的英語課堂有很大的不同，學生需要完全轉變學習觀念、學習模式以適應新的英語學習。因此，很多學生茫然不知所措，對大片自由支配的時間無所適從，對自己的英語學習無從安排。基于此現狀，本實驗以大學英語自主學習能力為切入點，旨在探究：1）大一學生的自主學習能力；2）從一個模式轉變到另一個模式，他們英語學習方面的主要困難在哪里；3）教師能做什么。

（二）研究對象

基于上述研究目標，本研究選擇紹興文理學院100名非英語專業一年級學生，包括文、理、工、醫四個學科門類8個專業，男女比例為56：44。他們剛經歷了一學期的大學英語學習，對網絡自主學習模式有了基本的了解，初步具備大學生英語學習的特點；而另一方面，他們對高中的英語學習模式仍記憶猶新，或有些方面仍保留著中學階段的學習理念和方法。因此這個階段，他們對兩種學習模式的比較、對自己學習情況的認識會更清楚、更到位，有利于增加調查結果的有效性。

（三）研究方法

本研究以定量研究為主，定性研究為輔，主要采用問卷調查這一研究工具，并結合部分的學生訪談和課堂觀察。為使問卷設計更具科學性、有效性，筆者參閱了其他研究者的問卷設計，如徐錦芬的《非英語專業大學本科生自主性英語學習能力》問卷（2004）和白桂芬的《非英語專業本科學生英語自主學習》問卷（2005）等，同時結合上述三大研究問題，最終確立問卷的21個問題。其中：問題1-12，15-17考查學生自主學習的能力；問題13，18-20了解學生在學習模式轉型期遇到的主要困難；問題21探討學生希望得到什么樣的幫助。問題1-19均為選擇題，而20-21則為開放式問答，學生用幾句話闡述自己的觀點。

（四）研究數據收集

調查于大一第二學期初（2009年2月）進行，問卷以電子文檔形式發放給100位調查者，但因電腦系統的原因，最終回收有效卷86份。對數據進行匯總分析時，前19題作了百分比統計，20、21開放式問答題則被匯總成word文件，進行定性定量研究。為盡可能多的收集數據，在問卷調查后的一周內，筆者與其中36位學生又進行了一對一的簡短訪談，主要圍繞想學什么、以什么方式學等問題。

（五）研究數據分析與討論

對研究數據進行分析時，筆者整合了問卷結果、訪談結果和課堂觀察三方面內容，發現一個比較有趣的現象：學生的學習自主性意識和學習自主性能力不成正比，其想法和行動力相差比較大。具體分析如下：

1.學習動機強，但學習動力不能保證。

對英語非常感興趣的學生雖然不多（6%），但大部分學生對英語比較感興趣或一般過得去（86%）。沒有學生承認對英語一點興趣也沒有。而且大部分學生意識到英語非常重要（63%）或比較重要（35%），對自己未來事業的發展有幫助（38%）或很有幫助（44%）。可以說他們的學習動機非常明確，普遍認為有學習的需求（67%），如為了找一份好工作（51%）、通過考試等（31%）。

但如此強的學習動機并不能有效激發學生的學習興趣和動力。36%的學生表示目前英語學習中最大的問題之一是缺乏學習興趣，51%的學生表示缺乏學習動力。

因此，平時的英語學習并不容樂觀，35%的學生不能保證每天0.5小時的學習時間，經常或較多時候能主動預習的不到四分之一，經常或較多時候能主動尋找資料的僅為7%。甚至有學生（5%）從不在課后花時間學英語，從不進行課前預習（7%）和課后自我學習（5%）。

2.自主學習意識強，但實際自主學習能力有待提高。

79%的學生表示在網絡學習時不需要教師的外在監控，他們自己能根據課程進度按時完成學習任務，只有4%的學生表示比較需要，自我監控力比較弱。如果在學習過程中遇到問題，與向老師請教相比（38%），他們更傾向于同伴間互相請教（65%）或自己找資料解決（63%）；也有14%的同學會到網絡論壇發帖尋求幫助。在自我評估能力，他們對自己學習過程和結果的評估主要來自于平時的網上測試結果、期末考試成績（63%）和自己對自己的評價（62%）；對教師的評價依靠只占40%。另外，學生清楚自己在學習中的薄弱環節（95%），能提出改變目前處境、提高自身英語成績較為有效的方法，如多做練習（71%），找到好的學習方法（67%）等。

但據筆者的課堂觀察和訪談發現，學生的實際自主學習能力并不如其表述的那么強。

例1：問卷中大部分學生認為自己的學習方法效果一般（69%）或不好（25%），提高英語最有效的途徑之一是找到好的學習方法（67%），但訪談結果卻顯示，鮮有學生積極尋找新的學習方法及策略來改變自己目前的處境。即使當被告知一些行之有效的學習方法時，一些學生也因難以堅持而淺嘗即止。

例2：訪談中有些學生表示亟需聽力練習資料，但當教師為其提供諸多網絡聽力資源時，有幾位學生依然不知所措；即使當教師為其規定聽寫任務但不進行實時監督時，一些同學也以其他學習任務繁重為由而一再拖拉。

例3：在訪談中發現，有些學生因課堂上教師全英語授課、課堂組織形式與高中相比變化比較大等因素難以適應新的教學模式，逐漸對英語學習形成抵抗情緒。

例4：在問卷的開放式問答題20中，23%的學生明確表示從高中到大學對自主學習最不適應，老師管的太少，書面作業太少（5%），自己都不知道該干什么（2%），各個學科間的學習時間也不知道該如何分配（7%）。

由此可見，學生的自我認識和實際行動存在著一定的差距，他們對自我學習負責的責任感和學習過程中的自我控制力都亟待加強。

3.學習模式轉型階段最大的困難。

在問卷中，只有一位同學表示對整個轉變過程非常適應，99%的同學存在各種各樣的困難。結合訪談結果，筆者將學生在學習模式轉型階段遇到的最大困難分列如下（按困難程度依次遞減順序排列）：

（1）教學模式不適應：如教師全英語授課，不再詳細分析語言點，系統講解語法知識；知識需要自己做題歸納；

（2）教師監督少，書面作業少，應試少，而自己的自主學習能力弱，不知道該干什么，學習散漫，各學科之間的時間分配失調；

（3）高中沒有聽力訓練，大學剛開始接觸聽力，難聽懂，跟不上；

（4）上機考試和上機學習不太適應，還是較習慣于紙質考試紙質材料學習；

（5）詞匯增多，要背的單詞太多，記不住，背了又忘；

（6）學習的時間比高中少很多，平時沒有英語學習氛圍；

三 教學啟示與思考

明確學生的真實想法與實際困難，教師才能更有的放矢，對癥下藥。上述研究結果表明，在中學英語學習模式到大學自主學習模式的轉型期內，大部分學生存在各種障礙，包括心理上的焦慮、無所適從感等。因此教師需要從心理、觀念、認知等各個方面對其進行引導，以便使學生盡快適應這種新的、基于網絡、強調自主的英語教與學模式。

（一）建立學習需求、學習興趣與學習動力之間的良好促進關系

需求是最強的動力。鑒于大部分學生出于需求學習英語，如找一份好工作、通過考試等，教師可以嘗試將語言學習與專業知識學習相結合，經常灌輸學生語言是形式、是載體、是學習的手段等觀念，鼓勵學生用英語查閱專業資料，學習專業知識，增強學生的學習需求感，同時也可部分緩解各科目之間時間分配難以協調的矛盾。

成就感是學習動力的源泉之一。大學里因為沒有升學壓力，沒有諸多的平時測驗和隨之而來的班級排名，學生的學習動力明顯減弱了。又如問卷顯示，很多學生對自身英語水平的評價是建立在考試成績的基礎上，沒有諸多統一標準化的考試和考試后教師的統一評價也是很多學生產生茫然感的一個因素。平時的上機考試，雖然作為平時成績一部分記入成績冊，但由于只是在課后進行，且只是平時作業的一部分，考后也沒有教師的統一評估，成績的高低并不能給予學生巨大的成就感或挫敗感。所以有些學生只是“為了完成任務而測試”。從這個角度說，教師應考慮建立一套以評價語言應用技能為核心的、適度從緊的的評估體系，引導學生將學習評價從標準化考試向平時的語言應用能力方面轉變。另外，這套評估體系既要給學生成就感促進其學習，也不能給其太大的壓力與挫敗感。建立這樣一個評估平臺對教師而言，也還是一個比較扎手的課題。

興趣是最好的老師。鼓勵學生使用英語這門工具去獲得自己所感興趣的內容，集學習與娛樂與一體。如有些學生喜歡攝影，教師可以引導其閱讀國外原版的攝影工具書或英文版的國家地理雜志；有些學生喜歡八卦新聞，教師也可也鼓勵學生閱覽各英文報刊的娛樂版塊，或英語雜志如Lifestyle等。雖然在調查中只有21%的學生也因為興趣而學習英語，但相信通過適當的引導，學生的興趣培養還是有相當的潛力。

（二）轉變學生學習觀念，加強學習方法指導

從問卷中發現，很多學生非常相信學習方法的力量。他們認為好的學習方法是成功的關鍵，自己目前學習退步，最大原因是缺乏有效學習方法的指導。基于此心理，教師可以在平時的學習中與學生探討各種學習方法的特點、優劣，以供學生選擇。

不過，與有效學習方法缺乏相比，學生面臨的最大問題應該是還沒有適時轉變學習觀念。“在學習中，學生的觀念將決定他們采取什么樣的學習態度和策略。外語自主學習者應充分了解語言學習、語言學習策略以及自己作為一個學習者的特點”（蘭昌勤、曾潔，2004：26）。學生是學習的主體，在外語學習中起主導作用。作為主體，學生不能被動接受教師的輸入，而是要根據自己的需求，主動尋找知識，選擇適當的策略來獨立學習。自主學習的課堂是以“學”為主，而不是以“教”為主。書面作業少了，學生可以主動出擊，根據自己的弱點，尋找資料，強化訓練；聽力跟不上、口語需要強化，學生也可以根據教師推薦的網站或資料，增加聽力和口語練習。

可以說，學生的自主意識較多還是基于自發的、不愿受管束的心理，真正自主學習的觀念還沒有完全建立起來。增強學生的自主意識，加強自主學習能力，教師首先要強化學生元認知策略的培養，鼓勵、引導學生了解自己的學習風格、認知風格，為自己量身定制合理的學習計劃，尋找適合自己的學習方法，養成良好的學習習慣，沒有最好的學習方法，只有適合自己的學習方式。其次，教師要提醒學生，英語學習的本質是語言應用技能的內化過程，這不是多做語法題、多背單詞、多學語言知識便可以完成的。獲得語言知識后還必須通過大量的操練與應用才能內化、固化成技能，因此一定要在用中學。另外，這也是一個漫長的過程，沒有什么方法能一夜之間讓英語水平突飛猛進，水平的提升只有依靠堅持不懈、持之以恒的努力。

（三）加強自主意識的同時，強化、優化教師監督機制

培養自主的學習者作為教育的理想目標，實際源于歐洲的成人教育改革。“成人學生的智力發展已較為成熟，自我管理能力也明顯優于青少年……同時工作的需要使他們的學習帶有較強的目的性和動力”（鄭敏，2000：103），他們的自主學習能力，尤其是自我監控能力應該明顯優于青少年。而大學生，尤其是剛經歷中學到大學轉型的學習個體，自我審視、自我監控、自我調整等各方面能力還有待加強。究竟給予學生多大的參與自由，這個問題也還有待進一步探索。換句話說，在自主學習能力培養初級階段，教師的監督機制仍需發揮相當的作用，因為學生還“無法承受太大的自由”。出于人天性中的惰性和習慣的定勢，學生需要一個過渡期。而過渡期之后，教師的監控可以適度減弱，但仍不可或缺。

教師的監督機制可以與評估機制相結合，通過教師評估、學習小組組員評估、學習小組其他組員評估等多種評估方式以對學習者形成外在監督。

（四）強化聽力訓練和單詞記憶

大學英語課堂全英語授課，考試中也增加了很多聽力內容，需要記憶的單詞量猛增，這些都讓學生感到難以適應。為避免學生產生消極、挫敗、抵抗等不良情緒，教師要及時對學生進行心理疏通，提供聽力、和單詞記憶方面的必要幫助。

四 結語

大學英語網絡自主學習是一種更開放、更復雜、也更有效的教學模式，能幫助學生獲得終生學習英語的能力，也能幫助教育者實現“教為不教”的終極教育理想，可被預見為未來英語學習的總趨勢。自主學習的關鍵在于英語學習者自主學習觀念的樹立和自主學習策略的培養。但觀念的樹立和策略的培養與傳授語言知識相比，任務更為復雜、繁重，因此是一條更為任重而道遠的路。

另外，基于網絡的大學英語自主學習對教師的教學水平、組織溝通管理應變等能力以及工作量也都提出了更高的要求。不僅是學生在教學模式的轉型期有很多的困難和不適，教師也面對著轉變帶來的諸多壓力和迷惑。因此，教師在大學英語教學改革中如何成功地進行角色轉換也是值得進一步研究的課題。

[1]Benson.P.amp;P.Voller.Antonomy and independence in language learning[M].London,Longman.1997.

[2]Holec.H.Autonomy and foreign language learning[M]. Oxford:Pergamon Press.1981.

[3]Knowles,M.S.Self－directed learning： A guide for students and teachers[M].New York:Association Press. 1975.

[4]McDonough, S.H. Strategy and skill in learning a foreign language[M].London:Edward Arnold.1995.

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[6]白桂芬.非英語專業本科學生英語自主學習問卷調查及分析 [J].河南理工大學學報，2005，（4）：350-352.

[7]何蓮珍.自主學習及其能力的培養[J].外語教學與研究，2003，（4）：287-289.

[8]蘭昌勤，曾 潔.對培養我國外語學習者學習自主性的思考[J].外語界，2004，（4）：24-30.

[9]彭金定.大學英語教學中的“學習者自主”問題研究[J].外語界，2002，（3）：15-19.

[10]戚宏波.學習者自主的理論溯源[J].山東外語教學2002，（5）：83-86.

[11]肖 飛.學習自主性及如何培養語言學習自主性[J].外語界，2002，（6）：24-27.

[12]徐錦芬.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究，2004，（1）：64-68.

A Survey of Freshmen’s Difficulties in College English Autonomous Learning

WU Heng－xian
(School of Foreign Languages,Shaoxing University,Shaoxing,Zhejiang 312000,China)

Autonomous English teaching and learning,a web-based and independent teaching and learning mode,is quite different from that in middle schools.The difference makes many college students feel confused about“what to learn” and“how to learn”.In order to help them find a way out,the paper,based on the analysis of the data collected from the questionnaire,individual interviews and classroom observation,probes into the difficulties they are confronted with and puts forward three suggestions for teachers.

learner autonomy;transformation period of learning modes;questionnaire;interview;classroom observation

H319.3；B84

A

1674-3652（2010）01-0100-05

2009-11-11

吳恒賢（1979- ），女，浙江紹興人，紹興文理學院外國語學院講師，主要從事二語習得和英語教學法研究。

[責任編輯：阿 力]