大學英語課程改革與教師角色發展

張殿恩

（北京聯合大學，北京 100101）

□教育學

大學英語課程改革與教師角色發展

張殿恩

（北京聯合大學，北京 100101）

2004年初，教育部推行全國大學英語改革試點工作并于同年9月廣泛展開。本文是關于此次課程改革背景下，英語教師課堂角色發展的個案研究。改革前、后的課堂教師角色有無變化，如果有變化，其深層的理念是什么，這些問題的研究都具有重大意義，然而相關實證研究卻十分匱乏。本研究是實證性研究，使用了三種研究工具，分別為課堂觀察（包括課堂錄像）、采訪及問卷調查，素材分析以定性研究為主，定量研究為輔。研究結果表明，被研究者的課堂角色由“以教師為中心的角色”逐步向“以學生為主體的角色”貼近，其理念亦發生了變化，為課程改革和教師發展提供了一些重要的啟示。

教師角色；教改；大學英語

0 引言

本研究的構思源于兩個方面，教育部于2004年初發起的全國大學英語課程改革。改革不僅引入了以學生為主體的教學理念，同時引入了課程變革，聽和說在網上進行，讀、寫和譯在教室里進行（教育部 2004）。第二是筆者教大學英語的經歷。作為知識的傳授者，許多教師始終視學生為“被動的學習者”（劉潤清amp;戴曼純2003）。在這場課程改革中，我們渴望知道教師的課堂角色是否有變化，如果有變化，是否伴隨理念的變化。

1 理論框架

1.1 教師角色與行為主義學習觀

行為主義學習觀對語言學習觀產生了很大影響，例如：精心設計的強化內容，導致了教師嚴格控制語言刺激的做法，視語言學習為一種刺激—反映現象，學習行為或技能成為教學的唯一目的。語言的學習是教師選擇強化刺激從而規范學生外部行為的過程。語言學習的提高，依賴于學生的正面強化（Ellis 1999：299）。從教師的言語角度看，教師被視為“語言的生產者”；從傳統教學的角度看，教師是“知識的傳授者”；從知識的角度看，教師是“知識的解惑者”（Scrivener 2002）。學生則被視為被動的學習者，諸如：“容器”，“原材料”（Williamsamp;Burden 2000：58），并且學生的大腦被視作空空的容器，白板。課堂上，學生沒有機會提問題，做獨立思考或進行交流。學習者通常通過死記硬背，獲取知識或強化訓練掌握語言技能，例如：心理學中的行為主義和語言學中的結構主義共同支配的聽說教學法，盛行于50年代，60年代和70年代早期（Larsen-Freeman amp;Long 2000：250）。

1.2 教師角色與認知心理學的學習觀

認知心理學的學習觀有兩個重要分支，一個是信息加工理論，另一個是建構主義。

1.2.1 教師角色與信息加工理論學習觀。

信息加工理論指“人們攝取、加工信息并在此基礎上采取行動的方式”（Williams amp; Burden 2000：15），Ausubel的“意義學習論”（簡稱MLT）是其典型代表，它主要涉及“從提供的學習材料獲取新的意義”（Ausubel2000：1）。MLT強調學習內容是傳遞給學生而不是學生們自己去發現的。

MLT有兩點啟示，首先，人們學習的積極性與所學材料有無意義密不可分，所以缺乏有意義的學習不會取得任何進步（Ausubel2000：15）。其次，MLT強烈排斥語言教學中反復重復、操練的條件反射模式。

1.2.2 教師角色與建構主義學習觀。

認知心理學的另外一個分支是建構主義學習觀，它主張人在與世界接觸中尋求個人的意義。建構主義分為Piaget派和社會建構主義派。

Piaget的學習觀認為學習總是發生于個人對周圍世界的體驗中（Williamsamp;Burden 2000：21）。它對語言學習有重要的啟示，首先，學生積極主動從所攝取的材料和布置給他們的任務中尋求意義，因而，學生的角色不再被動，教師充當幫助和鼓勵學生的角色。其次，學習的中心任務是運用語言而不僅僅是對語言條目的死板記憶。

社會建構主義的代表是 L.S.Vygotsky和 R. Feuerstein，主張學習通過與他人交流中實現，同時強調社會環境的作用。Vygotsky和 Feuerstein認為一些人對學習者起關鍵作用且有重要意義，因為這些人選擇學習者接觸的東西，這些人包括教師在內，我們稱之為媒介。

Vygotsky提出了兩個重要的理論成分，其一，“臨近發展區”（zone of proximal develepment）（Vygotsky 1962：103；胡壯麟 2004：346）以下簡稱為ZPD，它指“兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平，和在成人指導下或與能力更強同伴的協同下解決問題能力所決定的潛在發展水平，‘臨近發展區’就是這兩者之間的距離”（胡壯麟 2004：346）。ZPD為教學提供的啟示是學習是一個不斷增長的過程且個性化教與學至關重要，每個學習者應被給予于足夠的重視，確定個體的ZPD，對每個學習者有重要的意義。其二，整體學習觀，Vygotsky 認為意義與詞匯不可分割（1962：5），這意味著學習語言應該聽、說、讀、寫和譯整體地學而不是割裂地、孤立地學。

Feuerstein 的兩個同等重要的觀念。首先，人的認知結構是無限變化的，“認知結構可變性”（structural cognitive modifiability）（Williams amp; Burden 2000：41）以下簡稱SCM，即學習是一個不間斷的過程并且是一個終身的任務。其次，他率先提出的“動態評估”觀念，主張評估與學習不可分離。這不僅為過程性評估提供了依據，而且還為師生共同評估提供了理論基礎。

1.3 傳統教學中的課堂教師角色

本研究的傳統教學指在行為主義或信息加工理論支配下的教學。它主張“學習是知識的積累或語言技能的發展”（Williamsamp;Burden 2000：21）。“語言是結構相關的富有意義的成分組成的系統，學習語言就是掌握這些成分”（Richards amp; Rodgers 2000：17）。學生被看作是被動的學習者，教學中忽略學習者之間的個體差異，課堂以教師為中心。

依據Bichemal等人，以下是以教師為中心的角色具體體現：

（1）教師是整個班級教學活動的制定者。

（2）教師在課堂教學中，教師占主要地位；學生占次要地位。

（3）教師負責保持課堂秩序和安靜。

（4）教師是傳授知識者；學生是知識的接受者。

（5）教師的教學針對班級整體，而不是學生個體。

（6）教師是學生學習知識的主要來源。

（7）教師發現學生的錯誤后，立即更正。

1.4 課程改革中的課堂教師角色

與傳統的教學大綱比較，《課程要求》中的學習觀遠離行為主義和信息加工理論的影響，而比較接近社會建構主義。課程改革的教學目標表明語言及語言學習應被看作整體，而不可分割。教學中提倡自主性學習和提高學生的文化知識（教育部 2004：1）。

其次，《課程要求》闡明從傳統課程到新課程改變，不僅僅涉及課堂活動，教學條件，而且涉及教學理念的轉變。同樣，個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展，一方面與建構主義學習觀密切相關（胡壯麟 2004：345-346），另一方面，也是教學模式改革成功的重要標志（教育部 2004：3）。

依據Bichemal等人及1.2.2部分，以下是以學生為主體的教師角色的具體體現：

（8）教師與學生共同安排課堂內容。

（9）教師負責為每個學生提供個性化的學習目標。

（10）教師依據語言在生活中的實際運用，來評價學生。

（11）教師以學生個性特點為基礎，對學生進行評價。

（12）教師與學生，共同進行學習評估。

（13）教師給班級分組并且深入到組，參與活動。

（14）教師占用的課堂時間比學生少得多。

1.5 研究問題

（1）與普通班比較，改革班教師的課堂角色是否發生了變化？

（2）如果她的課堂角色發生了變化，其變化是否伴隨其理念的變化？

2 研究方法

2.1 個案研究的背景

改革班從教的大學是180所改革試點院校之一，該校積極參與并全力支持課程改革。按照科研慣例，我們用化名陸溪，稱謂該教師。陸溪是從幾十位教師挑選出來的。她自己也在做著教改研究，探索課程改革中如何教課。從2004年3月6日起，陸溪開始教改革班和普通班。她的學生均來自同一個年級，他們的高考成績相當，而且分班前又經過了考試，以確保他們的英語水平相當（見表1）。

表1 改革班與普通班的信息

2.2 個案研究的合作者

我們選中陸溪為我們的合作者，因為：（1），陸溪的系主任推薦了她。（2），陸溪教大學英語已有12年，經驗豐富。（3），她愿意參與我們的研究。（4），她同時教授著改革班和普通班。

2.3 研究工具

此項研究歷時4個多月，采用了3種研究工具：課堂觀察、采訪和問卷調查。該項研究程序如下：

首先，我們進行了與陸溪溝通情況性質的訪談，然后，聽了陸溪的所有課程包括精讀課和聽說課，重點是改革班和普通班的聽說課并做了觀察記錄。課堂觀察使用了錄象手段。于5月28日和6月3日分別錄了陸溪的普通班的兩節聽說課和改革班的一節聽說課。

接著，我們反復觀看錄象，將其轉換成文字并借助課堂記錄，對陸溪的課堂行為進行了仔細對比。

然后，征得陸溪的同意后，我們分別于2004年7月5日和12日，錄音采訪了陸溪，一個是在課堂觀察結果的基礎上進行的，一個是關于錄象課的。

另外，于2004年6月底和7月底，我們分別對她的普通班、改革班的學生和她本人，做了問卷調查，然后運用了SPSS，最后，把所得各種數據用于以下兩個研究目的。

2.4 研究目的

（1）與陸溪的普通班課堂比較，從她的教學行為來看，她的改革課堂的教師角色有無變化？（2）如果有變化，是否伴隨理念的變化？

3 結果及討論

3.1 課堂觀察結果

從課堂結構看，普通班聽說課與改革班的聽說課有許多不同。不同部分，教師的角色不同。在普通班的放錄音部分，教師控制錄音機和課堂，而學生是被動的學習者；教師講解部分中，教師占用絕大部分時間并且控制課堂；在學生發言部分，教師占據課堂中心，起著知識權威，裁斷學生答案正誤的角色。

教改課中，在教師布置任務部分，教師占據中心，發號施令，嚴格控制課堂；在學生活動部分，作為“促進者”，陸溪對班級的控制最為寬松。她的學生們分組或分對活動，幾乎忘記了陸溪的存在。然而，如果他們需要，陸溪會給予引導和幫助，以下是錄象中的一個片段：

陸溪：（當一組學生完成本組的活動時，陸溪對他們說）喂，你們不僅邀請同組的同學，還要邀請其它組的同學。

全班：（學生們開始邀請組外的同學，教師不再說話，面帶微笑）學生們開始邀請別的同學。

在師生交流部分，陸溪控制發言權，每次選一名學生發言，輪流進行。她的語氣居高臨下。

在班級集體問答部分，學生們只是回答陸溪提出的問題，而她扮演評判者的角色。從教師的言語行為特征看，普通班課堂上，陸溪一直表情嚴肅，課堂氣氛沉悶，學生們偶有倦怠，學生的發言僅限于回答問題，他們的角色被動；而教改課堂上，陸溪的表情活躍，課堂氣氛活躍，笑聲不斷。學生們發言積極，或與教師問答，或與同學對話，他們的角色主動。

從教師安排的教學任務看，非改革課主要是應試，針對四、六級考試的題型，安排教學內容的。而改革課的教學任務是用所學語言，進行交際，每節課教師設計兩個活動。

表2 陸溪兩種班級的情況對比

3.2 訪談結果與討論

訪談結果表明，改革班課堂的計算機引入創造了一種新的學習環境，學生有了更多的時間講口語，引發了課堂結構的變化。陸溪的課堂角色和理念都發生了變化，以下從若干方面進行闡述。

3.2.1 學生從被動變為主動。

如：在談到兩種課堂結構變化時，陸溪感慨地說：

普通班課堂上，學生就是坐在那里聽；教改課堂上，學生主宰課堂，比如：我給他們安排一個活動，他們能夠按照他們自己的思路去做，甚至有的組做完了，他們自己主動去問別的組的意見。他們有主宰意識，就是自己做的意識。

當談到計算機在教改課堂所起的作用時，陸溪說：

……教改課上的INPUT，（學生）是由計算機上得到的INPUT，老師沒有給他任何INFORMATION的職責。所以，我基本上是設計活動，讓學生參與完成這些活動。

這反映了，教師的角色不再僅僅是知識的傳授者，而是負責設計組織學生活動，學生們則在教師的指導下，完成這些活動。

3.2.2 從普通班課堂的整體教學到改革班課堂的個性化教學。

陸溪認為在普通班課堂，教師沒有時間面對學生個體，教師的職責是向學生灌輸知識，也無暇關注學生個體。師生間幾乎沒有任何交流，學生很少有講英語的機會，即使有機會，也是用來回答教師提出的問題或重復教師講解的內容。她說：

……普通班課堂你沒有機會關注個體，老師們都是這么上課的，就是老師一直不斷地講，灌輸知識，留給學生表現的機會很少，實際上，我覺得老師對個體的學生了解是很少的。

陸溪認為改革課堂上，她給了學生許多的時間和空間，去運用英語，例如：個體學生用新學的語言講述他們自己，從而教師對學生有了較多的了解，因而更加關注學生個體。她說

……在教改課，我給了學生那么多表現的空間，對學生個體了解程度增加了許多，而且學生會說出他們關于個人一些事情什么的。從另一個角度，他們用新學的語言，告訴老師許多個人的東西，那么對學生個人的了解，個體的關注就很不同。

3.2.3 從自上而下的課程到師生共建的課程

在普通班課上，她為學生計劃準備一切，學生只是被動從她那里接受，然后努力記住她灌輸的知識。而準備改革課時，她征求學生的意見，注重學生的興趣。她說道：

……，在設計改革課堂時，我一定看學

生的反饋。這很重要，……

3.2.4 從終結性評估到過程性評估與終結性評估相結合。當陸溪談到評估時，她說：

傳統課的評估針對四、六級考試的套路，而改革課的評估可以做出更個性化的考試…，從一個終結性評估變成了一個過程性評估。

教改中計算機為我們提供了一個很好的評估系統，每個學生的上機學習情況，教師都能通過網上了解到。同時，我上聽說課時，也會盡量了解每個學生的情況。我想我們也應該這樣做。

教改課堂上，陸溪每節課都為每個學生準備了一張記錄單，隨時記載學生的情況，然后，根據不同情況進行處理，或約學生面談；或書面指出（我們收集到了很多記錄單）。

3.2.5 觀念變化。

陸溪的學習觀念發生了一定的變化。當談到學生學習的方式時，她說：

傳統的聽說課，你讓他聽，做題，這實

際上是沒有一個鞏固和消化的過程。

而她認為改革課上學生的學習過程增加了一個很重要的環節，即：學生語言的輸出，因此，它是一個完整的過程。

我覺得普通班課的學習過程是不完整的，它是學生不斷地吸收INPUT，但它沒法保證他OUTPUT，它中間沒有一個橋梁。現在實際上是說，營造了這個氛圍，課堂變成了這個橋梁。或者說，我覺得教改的目的想達到課堂成為一個橋梁。

學生的課堂角色也發生了變化，他們曾經是被動的學習者，但是現在變成了語言的積極使用者。這個變化勢必引起了教師角色的變化，因為師生課堂角色是相互影響的，相互聯系的，例如：當她的學生占據課堂中心，她從講桌逐漸退到教室后面的座位上去，這表明她的課堂角色逐漸從以教師為中心轉向以學生為主體。回顧兩種課堂的區別時，她是這樣說的：

……教改課堂上，我要求學生到講臺前面來，我站在靠窗戶這個位置，跟他平行的位置 （也在講臺旁），但我后來發現學生不由自主地慢慢轉向我，就好象對著我來做，或經常看著我，意思是找老師給他一個意見或者什么樣子。所以后來，我就坐到學生里面去，坐到后面去。

最初，陸溪認為計算機在教學中的引入沒有什么，后來，她逐漸認識到計算機引發了教師理念的改變。當問到計算機在改革課堂教學所起的作用時，她說道：

一開始，我認為不就是用了計算機嘛，其實我沒有想到這是一個理念上的徹底改變。是關于教師與學生之間角色的轉換。學生是課堂的中心角色，他們變得積極主動了…，然而，計算機的引入意味著教師作用的加強，而不是減弱。

3.3 問卷結果

3.3.1 對合作者的問卷結果。

2004年7 月底，我們對合作者進行了問卷調查。問卷的內容共有14項指標（見1.3 和1.4章節），問卷結果見表3，表明在普通班課堂，陸溪扮演中心的角色，而學生居于次要的地位；陸溪的角色是知識的傳遞者，而學生則是知識的接受者；陸溪面對班級整體而不是學生個體；陸溪是學生知識的主要來源。在改革班，陸溪與學生共同合作，設計課堂安排；她關注學生的個體需求；陸溪以學生個體的情況為基礎評價學生；學生參與評估過程；陸溪課堂上占用的時間較少。由此觀之，陸溪的課堂角色和理念發生了一定的變化。

表3

3.3.2 對學生的問卷結果。

2004 年至2005學年第一學期末，我們對陸溪的普通班和改革班的學生進行了隨機問卷調查。問卷的內容是1.3和1.4章節中的14個指標。每個班級30人，所有的答卷有效。結果表明她的課堂角色從以教師為中心的角色朝著以學生為主體的角色變化。表4，表5，表6和表7列出SPSS的統計結果。

表4 指標1-7的統計結果

表5 指標8－14的統計結果

表6 以學生為中心的教師角色的統計

表7 以教師為中心的教師角色的統計

統計結果報告如下，首先，普通班與改革班的被調查學生用指標1-7，做Mann-Whitney U檢驗。表4的指標2和指標3的P值分別是0.000和0.047（P≤0.05），這說明從指標2和指標3看，在普通班課堂中，教師占主要地位；學生占次要地位；教師負責保持課堂秩序和安靜。其次，普通班級與改革班級的被調查學生用指標8-14，做Mann-Whitney U檢驗。表5的指標9，指標12和指標13的P值分別是0.049，0.007和0.000 (P≤0.05)，這說明從指標9，指標12和指標13看，在改革課堂教學中，教師負責為學生提供個性化的學習目標；教師與學生，共同進行學習評估；教師給班級分組并且深入到組，參與活動。接著，兩種班的被調查學生用指標8-14作為整體，做Mann-Whitney U檢驗。表6的P值是0.010（P≤0.05），這說明陸溪的兩種課堂角色存在明顯差異。最后，兩種班的被調查學生用指標1-7作為整體，做Mann-Whitney U檢驗。表7的P值是0.001 (P≤0.05)，這說明陸溪的兩種課堂角色存在明顯差異。

綜上所述，從陸溪的學生的角度看，在兩種課堂中，她的教師角色發生了明顯的變化，這也證實了訪談的發現。

4.啟示

本項研究有如下啟示：

一是新的課程改革以引入計算機系統輔助教學為切入點，創造了良好的學習環境。在這種環境中，學生可以從網絡上獲得語言輸入，擁有更個性化的學習目標，進行自主性學習，與他人交流，學習文化知識并且得到個性化的評估。與普通班課堂比較，改革課堂為學生提供了更多的時間和機會運用英語。在從傳統教學到改革教學的轉變中，計算機起到了催化劑的作用，因此，計算機是課程改革成功的重要因素，但是只有在社會建構主義學習觀指導下的計算機輔助教學，才能保證教學改革的成功。

二是教師理念的轉變并非一蹴而就，是一個漸進的困難過程。

三是大學英語四六級考試對課程改革有很強的負面影響，例如：談到四六的作用時，陸溪說：“……我感覺四六級考試對教改沖擊特別大。”

[1]胡壯麟.大學英語教學的個性化、協作化、模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念[J].外語教學與研究，2004，（5）.

[2]劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革：現狀與發展策略研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2003.

[3]教育部.大學英語課程教學要求（試行）[S].北京：外語教學與研究出版社，2004.

A Case Study of EFL Teacher Roles in the Curriculum Innovations in China

ZHANG Dian－en
(Beijing Union University,Beijing 100101,China)

Up to now little or no empirical research has been done on teacher role changes and the possible underlying conceptual shifts that accompany the changes in the reform in China today.Like many other EFL teachers in this unique era of the curriculum change,which was essentially initiated from above,it is significant to know how EFL teachers in China respond to the change.Two research questions are investigated:one is on whether EFL teachers changed their roles or not as seen in their behavior in their classroom teaching;and the other is about whether there were any accompanied conceptual shifts or not if they changed their roles.Employed is the triangulation of research methodology consisting of various instruments such as classroom observations (including video-taped periods),interviews,and surveys(in which SPSS is applied).This six-month case study reveals that the participant moved from teacher-centered roles towards student-oriented roles,and her changes were accompanied by her conceptual shifts.

G642.0

A

1674-3652（2010）01-0139-06

2009-12-02

張殿恩（1963- ），男，文學博士，北京聯合大學副教授，主要從事語言學及應用語言研究。

[責任編輯：老 酒]