小組教學干預模式在《護理教育學》教學中的應用效果分析1)

李 靜 ,趙秋利 ,沈曉穎,楊 麗,高春興,張 健

小組教學干預模式在《護理教育學》教學中的應用效果分析1)

李 靜 ,趙秋利 ,沈曉穎,楊 麗,高春興,張 健

[目的]探討小組教學干預模式在《護理教育學》教學中的應用效果。[方法]采用類實驗研究的方法,將哈爾濱醫科大學2005級、2006級護理本科生分別作為對照組和實驗組,在《護理教育學》授課中分別實施課堂教學和小組教學干預模式教學,通過比較兩組學生的期末成績、評判性思維能力和自主學習能力評價效果。[結果]實驗組學生的自主學習能力總分及評判性思維能力總分明顯高于對照組(P<0.05),期末理論成績兩組基本一致(P>0.05)。[結論]小組教學干預模式應用于《護理教育學》教學中,能明顯提高學生的自主學習能力和評判性思維能力。

護理教育學;小組教學;自主學習能力;評判性思維能力

高等護理教育的目的是培養具備高素質、高能力的創新型人才,而目前我國護理教育大多仍沿用傳統的課堂教學:教師單方面向學生灌輸知識,致使學生學習的自主性欠缺,并限制了學生在其他方面的發展。小組教學于上世紀起應用于國外護理教學,研究表明小組教學在提高學生合作性等方面有較好的效果。

近年來,我國在護理教學中也進行過一些嘗試,但在實施時存在一些問題,如缺乏具體可行的干預模式、各小組的教師水平存在差異以及缺乏小組教學教案的編制方法等,導致小組教學的可操作性較差,難以廣泛開展。本研究旨在通過探索有效的小組教學干預模式解決以上問題,該干預模式包括小組教學教師團隊的培養、學生指南和教師指南的制作以及小組教學干預模式的課堂實施等,并進一步分析了該干預模式的應用效果,為以后護理學專業有效開展小組教學提供了理論和實驗依據。

1 對象與方法

1.1 對象 采用類實驗研究的方法,將哈爾濱醫科大學2005級134名護理本科生整群抽樣作為對照組,采用傳統的課堂教學講授《護理教育學》;將2006級109名護理本科生作為實驗組,應用小組教學的干預模式進行《護理教育學》授課。兩組學生均為通過全國統一考試錄取,課程設置相同,均在大學三年級上學期開設《護理教育學》,授課前兩組學生的自主學習能力和評判性思維能力無明顯差異(P>0.05)。

1.2 教學方法

1.2.1 課堂教學 對照組學生在2007年8月—9月由3名教師采用傳統的課堂教學進行《護理教育學》授課,授課時間為36學時。

1.2.2 小組干預模式授課教學 對實驗組學生進行小組教學的干預模式授課。

1.2.2.1 教師團隊的培養[1]小組教學的教師團隊由對照組的授課教師和教研室有教學經驗并自愿參與的9名教師組成。為了盡量減小不同小組間教師水平不同而引起的教學效果差異,在2008年8月—2009年8月對實驗組教師進行教師培訓和集體備課。①教師培訓:讓參與教學的教師充分了解小組教學的思想,理解小組教學干預模式中教師的作用和角色分配,掌握小組教學的組織方法。②集體備課:確立《護理教育學》小組教學的教學目標及內容和學時分配,并讓教師掌握《護理教育學》的教學內容。

1.2.2.2 教師指南與學生指南的制作 教師指南與學生指南構成了小組教學的教案。指南主要包括以下內容:①首頁和概要。②圍繞章節教學目標制訂的“教學案例”或“導言”。為了達到教學目標,教學中以貼近學生學習和生活的事件為案例,貫穿于教學始終,條理清晰,重點突出,趣味性強,學生易于接受。③討論問題。討論問題深入淺出,可討論性強。④問題答案和參考材料(學生指南中無答案)。參考資料涵蓋知識面廣,可以幫助教師拓展視野和思維。答案中除了問題的標準答案外還考慮到學生可能有疑問的問題的答案。⑤教師小結。⑥參考文獻目錄。

1.2.2.3 小組教學干預模式的課堂實施 實驗組在2008年9月—10月進行《護理教育學》小組教學,分10次課,共36學時。實驗組109名護理本科生按隨機原則分為9大組,每大組分成2個小組,每小組人數為6人左右,由9名教師在9個教室輪換授課。課前教師發放學生指南以方便學生課前預習,學生自行推選出小組長、記錄員和發表員,小組長調動小組內的學習氣氛、控制討論的時間,記錄員記錄討論要點,最后由發表員宣講本小組的討論結果。為了能讓每位學生都得到有效的鍛煉,小組成員角色每次課輪換。授課時教師先導課,然后學生根據指南的問題展開討論,討論結束后以小組為單位發表見解,最后教師總結。討論中教師作為學習的指導者、觀察者和促進者控制教學的時間,鼓勵學生參與小組討論并在適當的時候做出適當的誘導,同時根據學生的課堂表現給予形成性評價。

1.3 評價指標 ①采用護理專業大學生自主學習能力測量表進行測評。該量表由自我管理能力、信息能力和學習合作能力3個維度28個條目組成[2]。②采用評判性思維能力測量表(CTD I-CV)評價學生的評判性思維能力。該量表由尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲和認知成熟度7個維度70個條目組成[3]。③理論成績。上述兩個量表均具有較高的信、效度,目前均已廣泛用于護理學專業。

1.4 統計學方法 數據收集后用SPSS15.0分析,用 t檢驗分別對學生的成績、自主學習能力和評判性思維能力進行統計推斷。

2 結果

2.1 兩組學生的自主學習能力比較(見表1、表2) 對照組有效問卷106份,實驗組有效問卷105份。

表1 兩組學生的自主學習能力測量表得分比較 分

表2 兩組學生在信息能力和學習合作能力維度各分項能力的得分情況 分

2.2 兩組學生的評判性思維能力比較(見表3) 兩組收回有效問卷各106份。

表3 兩組學生CTD I-CV得分比較分

2.3 兩組期末理論考試成績 實驗組109名,理論考試成績為79.09分±5.41分,對照組 133名,成績為78.89分±5.85分,兩組比較,差異無統計學意義(t=-0.27,P>0.05)。

3 討論

3.1 小組教學干預模式的探討 本研究探索了小組教學的具體干預模式,具有以下意義:①教師培養辦法行之有效。通過教師培訓和集體備課,教師掌握了《護理教育學》的指導要點和小組教學的注意事項。模擬授課提高了教師的授課能力和對小組教學課堂的駕馭能力,將由教師水平不同帶來的授課差異降至最小。這種教師培養方法同樣適用于其他專業或其他相關課程。②指南的制定對教學具有指導性意義。教師集體備課中編制的教師指南(學生指南)趣味性強、重點突出,易激起學生的興趣,可以為多個小組同時開展小組教學提供指導。③小組教學干預模式的課堂實施過程合理,實施過程按導課、小組討論、小組發表見解和教師總結的流程進行,這種教學方式給學生留出了較大的發揮空間,能夠充分調動學生的積極性和主動性。另外,一個大組分成兩個小組討論問題,兩小組相互之間有競爭和啟發,提高了學生的學習興趣,達到了在快樂中學習的目的。從兩個年級學生的理論成績看,小組教學在理論知識的掌握上達到了與課堂教學近似的學習效果。

3.2 小組教學使學生的信息能力和學習的合作能力得到了提高 教師在課前發放學生指南,并在學生指南中標明需要學生參考的資料,鼓勵學生提前查詢資料、預習。學生為查詢到資料會通過網上查詢、數據庫檢索等途徑獲取所需的信息,信息能力得到了一定的提高,尤其表現在信息獲取能力上。另外,小組學習離不開同學間的相互切磋和幫助,因此學生的學習合作能力包括尋求幫助的能力和交流能力也得到了提高。不少學生在小組教學后反映“小組教學使同學之間的溝通更簡單,學習變得更容易了”。

3.3 小組教學提高了學生的評判性思維能力 評判性思維能力是一種高級思維方式,是個體在復雜的情景中對問題及解決方法進行選擇、識別假設和分析能力、推理的能力。課堂教學中,學生大多依賴于教師的知識灌輸,很少主動尋求問題的解決方法。但在小組教學模式下,教師和學生的角色都發生了變化,教師成為學習的輔助者,學生必須自己去分析推理、尋求辦法解決。本次研究結果也顯示,實驗組在尋找真相、開放思想、分析能力、系統化能力和求知欲上有提高。在認知成熟度和自信心上兩組差別不明顯,分析原因,認為有以下幾點:①經常鼓勵學生,鼓勵是建立自信的有效途徑。②加強信息反饋,教師應通過形成性評價及時將信息反饋給學生個人,增強學生對自己學習情況的認知度,及時改正自身缺點。③可以運用階段性成績反饋、小組內成員間相互評價等方式提高學生的認知成熟度。

3.4 小組教學略微提高了學生的理論成績 本次實驗組理論成績略有提高,但與對照組相比差異無統計學意義。今后的教學中需要加強以下幾點:首先,小組教學中應重視競爭的作用,競爭是促使進步的一個重要途徑。可以采取小組間的階段性考核或利用形成性評價等進行組間比較,樹立起學生“組內合作、組間競爭”的意識。其次,小組討論上耗時較多,這可能由于學生是第一次接觸小組教學,部分學生自控意識比較欠缺,容易跑題,造成了課堂效率降低。針對此點,今后的小組教學中教師應加強課堂監控,提高學生的課堂利用率[4]。

總之,小組教學是一種有效的教學組織形式,但并非所有的教學內容都適合小組教學。因此運用時需注意:首先,小組教學中的討論問題應當有選擇性,理論性過強或概念性的問題不適合小組討論,難度太小或太大的問題也不適合小組討論,因此指南中設定的問題應當可討論性較強、難度適當。其次,在評價小組教學時應注重學生的實際能力[5]。如《護理教育學》的教學目的是讓學生掌握一定的教學能力和技巧,因此,考核評價時也應側重對學生授課能力的考核,模擬授課等考核方式適合小組教學。另外,理論考試中應加大主觀題的比重,考查學生對知識的靈活運用能力。

[1] 趙秋利,李靜,仰曙芬,等.護理教學建立小組教學干預模式的探索[J].中國高等醫學教育,2009(3):11-13.

[2] 林毅,姜安麗.護理專業大學生自主學習能力測評量表的研制[J].解放軍護理雜志,2004,21(6):1-4.

[3] 彭美慈,汪國成,陳基樂.批判性思維能力測量表的信效度測試研究[J].中華護理雜志,2004,39(9):644-647.

[4] Amato CH,Amato LH.Enhancing student team effectiveness:Ap2 plication of M yers-Briggs Personality Assessment in business courses[J].Journal of Marketing Education,2005,27(1):41-51.

[5] Jeanne MW,Paul SG,Matthew AC.Group learning[J].Academy of Management Review,2007,32(4):1041-1059.

Analysis on effect of app lication of small group teaching interventionmodel in“Nursing education”teaching

L i Jing,Zhao Qiuli,Shen Xiaoying,et al
(Nursing College of Ha’erbin M edical University,Heilongjiang 150086 China)

G424.1

C

10.3969/j.issn.1009-6493.2010.01.041

1009-6493(2010)1A-0078-03

1)為黑龍江省教育科學“十一五”規劃課題,編號:XGGH 08050。

李靜(1983—),女,山東人,碩士,工作單位 150086,哈爾濱醫科大學護理學院(哈爾濱醫科大學附屬第二醫院);趙秋利(通訊作者)工作單位:150086,哈爾濱醫科大學護理學院(哈爾濱醫科大學附屬第二醫院);沈曉穎、楊麗、高春興、張健工作單位:150086,哈爾濱醫科大學護理學院(哈爾濱醫科大學附屬第二醫院)。

2009-07-17;

2009-12-17)

(本文編輯 李亞琴)