困境和突圍：從國際經驗認知和解決我國農村職教的路向問題

□張力躍

困境和突圍：從國際經驗認知和解決我國農村職教的路向問題

□張力躍

上世紀90年代中期以來，我國農村職業教育發展持續低迷，面臨為升學服務還是面向就業、為城市輸送勞動力還是就地轉化、培養農民子弟還是農民本身等多重辦學困境。按照職教專家福斯特的觀點及國際發展農村職業教育的共識，結合我國新時期的戰略規劃和職業教育自身發展的要求，農村職業教育應積極調整辦學路向，以減少農民和富裕農民為本，通過創辦有農村特色的職業學校，對留在家里的農民開展與其發家致富相關的實用技術推廣，通過與城市職業教育構建聯動體系對農民工開展農村勞動力轉移培訓。

農村職業教育；辦學路向；國際經驗；城鄉聯動體系

上世紀九十年代中期以來，我國農村職業教育發展持續低迷，招生規模與在校生數量與普通教育相比在結構上極不合理，深陷因境。究其原因，主要是農村職業學校面臨著為升學服務還是面向就業、為城市輸送勞動力還是就地轉化、培養農民子弟還是農民本身等多重辦學方向迷局。農村職教的實踐迫切需要理論上的指引，借鑒國外農村職業教育發展的經驗對我們深化問題的認識和尋找對策很有意義。國際著名職教專家福斯特在上世紀七十年代提出的面向農民進行沒有圍墻的職業教育的職教思想，是世界銀行新職教政策的理論基礎，成為當今世界各國職教發展的指導思想。雖然時間久遠，但是福特所反對的或世界銀行已經放棄的一些職教政策和實踐，在我國當前職教的發展中還找得到影子，如 “學校本位的職教”至今還是我國職教辦學模式的主體，農民子女仍然是農村職業教育的主要培養對象，以縣域中等職業學校為核心的農村職業教育規模萎縮，就業不暢，與社會的巨大需求形成強烈反差。我們需要他者的眼光，從以福斯特職教思想為指導的國際農村職業教育發展經驗來認識我國的農村職業教育問題，與時俱進地調整辦學路向，實現我國農村職業教育由設計模式到內生模式的轉化。

一、農村職業教育發展的方向困境

我國職業教育有“普教化”的毛病，職教特色不明顯，農村職業教育又加上了“都市化”的毛病，農村特色不明顯。在經歷過上世紀90年代前后的高峰后，1998年高校擴招以來農村職教直線下滑，在重重兩難的抉擇中艱難前行。

（一）導向偏差：重升學輕就業

從以往的文憑導向、學科導向和升學導向發展到現在的就業導向，可以說理論界和政府對職業教育本質屬性的認識愈來愈清晰，根據我國當前的社會經濟發展需求，答案毋庸諱言，職業教育最緊迫的時代任務就是“面向就業，重要的是面向企業，培養企業需要的人才”。[1]2004年4月，教育部發布《關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》，明確提出高職應以就業為導向。其后，在全國職業教育工作會議上，時任教育部部長周濟反復強調，職業教育要以服務為宗旨，以就業為導向，并提出三個轉變和兩個加強，進一步明確職業教育的辦學思想、辦學模式和辦學機制要實現以就業為導向。[2]但在實際辦學中，縣域農村職業高中的辦學目標定位與國家的產業結構發展需求和城鎮化戰略嚴重錯位，對口升學成為許多職業學校辦學的主要目的，對口升學更是相當數量學生接受職業教育的直接目的，這與國家和社會發展賦予職業教育的任務嚴重背離。

根據我們的調查，大部分農村職業中學都將對口升學作為辦學的主要支柱。象河南新縣職業高中的許多優秀的學生都參加了對口升學考試，2005年升學率高達77.2%。新縣的兩所綜合高中也在探索對口升學的路子，把對口升學作為學校的支柱之一。山東省平度技工學校高考部的學生在經過3年的文化課學習后，也是以升學為主要目的，只有升學無望的學生才依靠中級工資格，去市場就業。[3]

職業中學把升學作為辦學主要方向，其直接動因在于，一是家長在高校擴招背景下，認為接受高等教育的可能性提高了，其個人持續收益較接受職業教育從生涯發展來看更大；其次，職業教育自身的教育質量不能滿足農民及其子弟進入城市職業圈的需求。以就業為導向更多的是來自產業界和政府的要求，是政策導向，遠不及受教育者需求對職業學校的影響來得直接。

但是對口升學的學校水平和數量遠不能滿足家長和學生的需要。職業學校以此作為辦學定位，不僅無法發揮轉移農村富余勞動力、促進產業結構升級的功能，也給自己的辦學帶來了極大的負面影響。

1.影響專業設置與教學模式

吉林F縣職高校長：近幾年來，我們主要是依據吉林省對口升學計劃和學生的要求，學校設置了醫學、計算機、財經、旅游管理、種植5個專業，根據省頒綱要，選定教材，學習和考核上與普高班一樣，重視文化學習，是地道的應試教育，沒必要開展實踐教學。

2.影響實訓基地的建設

河南X縣某綜合中學校長：我們曾建有四個示范性實訓基地，最近幾年基地建設下滑，主要原因是我校職高班的對口升學率很高，對口升學招生上有一個弊端，就是很少考察學生的實際技能，總分750分，其中語數外三科就占450分，因此直接影響了我們建設實習基地的投入和熱情。

由于對口升學的學校不理想，就業艱難，農民及其子女對農村職業教育的信心嚴重不足，人們對職業教育的有效需求沒有被激發，極大影響了對職業教育的選擇。農村職業學校辦學在就業與升學之間困惑，在積極的政府號召和低迷的百姓反應間徘徊。

（二）體系失重：重單向封閉培養輕勞動力轉移

目前，農村職業中學招生對象一般為初中畢業生，而作為農村人口主體的大多數成年勞動者并沒有被列入招生對象，存在嚴重的體系缺陷。我們調查發現，進城農民工在進入勞動力市場前只有7.4%的農民工接受過進城打工培訓，12.0%的農民工接受過種植養殖培訓，而絕大多數農民幾乎沒有接受過職業培訓，7.4%接受過培訓的農民工也有近乎半數是以民間學徒的方式掌握一些必要的技能。

表1 ：進城農民工已接受的培訓方式構成[4]

農民未接受和不接受農村職業教育的首要原因是時間沖突。當前農村職業教育供給方在教育時間安排上對農民的特點考慮不夠，或沒有充分考慮農民的作息規律。正規教育培養周期較長，一般在兩年以上，且開班時間比較死板，一般在秋季開學，而此時正是農忙季節。在農村，由于目前農業生產規模和農業生產力水平的限制，農民對農業技術的需求隨意性較強，并且隨著市場和農業技術的發展而不斷地變化，長學制教育很難適應這一需要。

其次，很多職業技術學校的教學與當地經濟社會需求脫節，與農民生活脫節，教學內容無法滿足農民多樣化的需求。對農民的職業教育需要講實際、實用、實效和可操作性，在農業技術層次的需求上，農民最關注有關“名、特、優、新技術知識”，其次分別為最新農業科技成果和農業信息；在農業技術類別的需求上，農民需要新技術、新工藝、新品種、新材料、現代農業經營管理以及農業現代化生產設備等，尤以新技術、新品種最受歡迎。由于農村職業學校長期沿襲普教模式，師資隊伍實踐技能差，實習基地缺乏示范性和推廣性，根本無法讓農民學以致用，因而大多數農民選擇了與工作結合緊密的民間學徒式訓練，沒有在職業學校接受教育。

2006年2月28日，時任教育部部長周濟在答中外記者問時指出：“我們今后一段時間發展職業教育一個很重要的方面，主要對象就是農民工。一方面，現在進城農民工已經有1.4億，還有1億的農村勞動力等待著轉移。要提高農民工的素質，就要通過職業教育。”[5]既然市場這么大，需要接受職業教育的人口這么多，毫無疑問，農村職業教育應該積極參與到這項宏大工程里來，按照第二和第三產業的需求來引導農民走向城市。但從目前來看，作為制度化職業教育重要部分的農村職校，一時還無法在學制、師資及教學內容和方式上進行大的變革，來應對這種既是機遇也是挑戰的局面。

（三）施教不當：重理論學習輕技能訓練

現階段國家對職業教育的迫切需要是培養高技能人才，重點是培養高級技工和技師。“要提高我國的制造業水平，必須培養大批掌握新技術、 能操作最新的機床、有創新精神的高技能人才。”[6]我國職業教育為了提升自已的地位，一直存在著學問化的傾向，這從根本上促進了職業教育課程的學問化。現在職業教育課程的邏輯核心是科學，而非技術，這導致了課程實施中以學生的理解為主，而不是實踐，最終造成職業學校學生的職業能力受到不同程度的影響，降低了崗位群體專業適應能力。

我們通過調查發現，在農村職業學校的課程實施中實踐課程占總課程的比例偏低，培養人才類型與市場需求存在結構性錯位，文化課、專業課與實踐課的比例為1.7:3.2:1，實踐課僅占總課時的17.0%。顯而易見，課程設置過分強調了理論的學科系統性和完整性，實踐課程地位低下，實踐課成了理論課的補充，甚至許多學校將實踐課當作理論課來上，學生的智能結構嚴重脫離了現實的需要，25.8%的學生對課程不太滿意。

課程實施的普教化傾向離不開兩個重要原因，一是教師結構不合理，雙師型教師缺乏，二是實訓基地建設不如人意。我們在調查中發現，許多職業學校的專業課教師缺乏。專業課教師和普通文化課教師的比例失調，文化課教師的比例普遍偏大。教師的知識結構與職業教育所要求的知識結構不相適應，缺乏必要的工作實踐能力和專業實踐技能。據教育部職成司統計，職業高中專業教師和實習指導教師分別占46.71%和2.7%，兼職教師比例只占3.4%，遠遠低于國家15%的標準。職業教育教師參與繼續教育機會少、層次低、培訓形式單一、培訓內容與教育教學實際脫離，追求學歷達標，忽視內在質量。在所調查的5省8縣中，近二年內，只有26.7%的職高教師參加過地（市）級以上的教師繼續教育培訓，30.3%從未接受過任何培訓。

貴州省P縣職高教師：我們進修存在的一個劣勢就是我們不能提高專業技能，只是提高學歷教育。這個學歷教育專業與所教專業以及過去所學專業未必對應，往往很多時候不能對應。所以，職業學校教師的進修多為“提高學歷”，而不是提高“專業技能”。從理論上來說，我們更需要的是提高專業技能。例如，我教汽車修理，我從來沒有過修理汽車的經驗。加之我們實習基地缺乏，離國家在此方面的要求差距較大，所以，授課只能是紙上談兵。

實訓基地是學生技能訓練不可或缺的必要條件，但我們通過調查發現由于經費緊張加上以升學為導向的應試傾向，許多農村職業學校以計算機課程代替勞技課，職校開展的專業教育大部分是理論講授，實習嚴重不足，使得人才培養質量大打折扣。

吉林省F縣職高教師：職業教育最重要的就是讓學生掌握技術，要掌握技術就離不開實習，許多職業學校連實習基地都沒有，全是理論課，我們就是在黑板上做實驗呢，學生一到社會實踐就得從頭學起，一點動手能力都沒有。

二、農村職業教育發展的國際經驗與啟示

從國際范圍來看，上世紀六、七十年代不少國家和地區根據當地的經濟模式、經濟制度、文化基礎、教育條件等形成了一系列農村職業教育發展模式，其間著名職業教育學家福斯特的思想發揮了重要影響。現在看來雖然時過境遷，但這些思想和經驗對我們仍然有著不可忽視的借鑒意義。

（一）世界著名職教專家福斯特的觀點

福斯特是當今國際職教理論界最具影響的學者之一，他的許多觀點成了當前世界銀行指導各國職教發展的政策性文件的核心。雖然他的“職業學校謬誤論”的觀點未必符合我國國情，但他基于發展中國家農村狀況的考察，提出的面向農民進行農業教育的思想，對我國農村職業教育立足“三農”具有很強的啟迪和借鑒意義。

1.農業教育的對象是農民而非學生。福斯特認為農業教育應立足農民，學生是農職教中不穩定的對象，強制性的職教，最終導致職教學生選擇與農業無關的職業，他的理由是“如果一個來自農村的孩子其求學目的是為了離開鄉村的話，那么任何學校中的農業課程對他來說是毫無意義的。”[7]他主張尊重農村家庭子女的個人意愿，為避免浪費，沒有必要讓不愿從事農業的農家子女接受農業教育。農村職教對象應定位在農民身上。

2.農村職教的主要任務是向農民推廣農業生產的新知識、新技術。福斯特認為農業教育是農村職教的重點，“因為農業是農村發展中的一個關鍵領域，也是最難以變革的領域”。[8]福斯特提出，農業教育的主要任務是新技術、新作物的推廣和應用，以及當地市場信息和生產新知識的傳播。

3.農村職教必須注意農民的求知積極性。福斯特認為，單靠農業技術培訓是不能對農業生產者發揮明顯影響的。農民最注重實際，只有當他們看到科學技術帶來的實際收益時，他們才會有學習這種科學技術的愿望。因此，農村的農業和其他職業教育的展開，必須考慮到這種來自農民的學習積極性以及職教計劃可能給他們帶來的實效。農村職教只有與當地的發展和農民的收益直接相關，才有可能獲得成功。

4.正規的學校教育在農村發展中的作用有限。福斯特認為，雖然正規學校教育在農村發展中發揮著十分重要的作用，但是單靠學校教育是不可能影響任何重大的鄉村變革。教育只是影響農村發展眾多重要因素中的一個，其他重要因素還包括當地的自然資源、交通的便利條件、產品市場情況等。他認為學校教育對農村發展的影響，主要是通過基礎教育而非學校形態的職業教育。研究證明，具有一定文化知識的農民比文盲農民更愿意和更容易接受新的生產知識和技術。

（二）世界農村職業教育的共同經驗

福斯特的職業教育思想極大地影響了國際農村職業教育的發展，上世紀八十年代以來，以福斯特職教思想為指導的一些農村職教發展模式陸續推出，這些模式的基本做法可以概括為：

農村職業教育的

——關鍵：ToMotivateFarmers（激發農民的學習動機）；

——對象：EducatedYoungFarmers（受過一定教育的年輕農民）；

——內容：Relevant（與他們發家致富的生產經營活動相關）；

——形式：EasytoAccess（便于參與或易于接受這種教育或培訓）；

——結果：Effective（有效）；

——抓手：Master-FarmerPrograms（“能人”帶動）；

——戰略：MobilizeAlltheResources Available（動用一切可用的社會資源）。

（三）國際社會達成的三點基本共識

福斯特是以他的 《發展規劃中的職業學校謬誤》一文而聞名于世的。這篇名作中的許多觀點成了當今世界銀行指導各國職教發展的政策性文件的核心，也就是說，福斯特的職教理論成了當今世界職教發展的指導思想。在其影響下，國際農村職業教育界主要形成了以下三點共識：

——農村職業教育的重點對象應該是農民；

——農村職業教育的開展必須與農民的發家致富相結合；

——農村職業教育形式應該是非正規、短平快，與推廣實用技術相結合。

三、農村職業教育的路向調整

根據國際農村職業教育發展的經驗，我們認為，我國農村職業教育陷入困境，深層根源在于辦學路向與真實的社會發展需求錯位，沒有找到自己應該做而且能做好的份內之事，其辦學路向不清主要包括招生對象以農民子弟為主，忽略了最大的目標群體是農民本身；其次在農村勞動力轉移培訓中沒有與城市職業教育聯動，培養質量受與用工單位隔膜、師資水平低、實習條件差等影響，在入口與出口受到了城市用人單位與潛在受教育群體的聯合抵制。

“鄉村職業教育的發展，本質的問題在于農民的受教育權是否得到了真正的尊重。”[9]農村職業教育的對象要不斷擴展，農村職業教育的對象主體最終要落實在農民教育層面上。農村職業教育的主要辦學路向應該是：

對留在家里的農民——開展與其發家致富相關的實用技術推廣；

對欲離鄉離土到城市去的農民及其子女——開展農村勞動力轉移培訓。

與辦學路向相應，農村職業教育的培養目標應該是：

——培養具有創業意識與創業和經營能力的新型農民；

——有針對性地培養技術型、技能型的城市新型民工；

——有針對性為當地第二、第三產業發展培養合格的勞動者；

——為高一級學校培養與輸送合格的新生。

（一）由漠視到彰顯——突出“為農”

盡管政府包括學界不斷在倡導轉移農村富余勞動力，盡管農業的產值在國民生產總值中占的比重不斷下降，盡管農民收入增長緩慢，但最終農業的戰略地位不會改變，農業的重要性不會下降，“無論社會怎樣發展，無論鄉村怎樣變化，農民不會無限地減少，作為基本生活必需品原料的生產供應者——農業的從業者——也不會消失。”[10]從國際經驗看，在工業化初期階段，許多國家和地區都曾出現農業勞動力向非農產業的流動，相應地區出現了農業職業教育的下滑。為緩解農業后繼乏人的問題，日本、韓國和我國臺灣省都曾鼓勵農民子弟學農，回鄉經營農業。對守家在地的農村富余勞動力開展現代農業教育是現在我國農村職業學校應該重振的本業。

我國現行的農民教育還不能稱其為現代意義的農民教育，只能叫做小農教育。農村職業教育只有通過突出農村特色，才能在職業教育的形式、內容、時間、效益、效率上贏得農民的承認或認同。

構建具有農村特色職業學校應遵循以下原則：

1.以農民和準備就業的農村學生為主要培訓和教育對象。使仍以農業為生的農民走向富裕是農村職業學校的主要辦學旨歸。

2.以農業新科技為主要培訓內容。以我國目前的土地承載量，要使農業生產者致富，必須推廣新科技為代表的實用技術，使技術應用者能立竿見影地感受到接受職業教育的成效。

3.以實踐為主要培訓手段。農業技術的推廣最有效的場所應該是在田間、養殖場、大棚、花房等生產現場，示范操作應是主要教學手段。

4.以正規和非正規化結合的方式培訓。農民的作息特點決定了職業教育不能以全日制為主，應避開農忙時節和白天主要工作時段，以分散和靈活多樣的方式安排教學。

5.學校的功能多樣化。作為農村教育的中心，農村職業學校應與農村成人教育、文化教育統籌，成為農村社區的技術和技能培訓中心、農業科技研究推廣中心、創業和就業指導中心、市場信息中心兼帶實訓基地（校辦農場、工廠）。

（二）由孤軍奮戰到城鄉聯動——注重統籌

農民工問題是我國“三農”問題的聚焦反應，為了使農民工更好地融入城市產業，過渡為都市人，國家極為重視農民工培訓。但現在看來，培訓效果有限。原因主要在于城鄉二元結構的教育體制使得教育資源的分配嚴重失衡，不利于農民工培訓的有效開展。作為優勢教育資源的占有者，城市傾向于把農民工培訓視為“份外事”，沒有認識到農民工作為一種社會現象將在城市長期存在，農民工的素質已經直接影響到城市產品的質量與聲譽，農民工的素質直接影響到城市市民的生活質量。而農村職業教育由于長期沿襲普教模式，加上與社會化大生產的隔絕和用人信息不靈，根本無法培養出適應企業現代化、社會化大生產需要的農民工。

我們認為，雖然農村職業學校距離農民工的來源地較近，但又距農民工的輸入地太遠，無法獨自承擔農民工培訓任務，農民工培訓要通過城鄉聯動的體系來完成。

——農村職業學校主要承擔農民工（進城前）的職前教育與培訓；

——城市職業學校主要承擔農民工（進城后）的繼續教育與培訓。

具體措施包括：

1.保證培訓經費。農民工沒有“錢”也沒有“時間”來參加培訓，因此，可以采取用工所在地政府與用人單位共同按比例分擔培訓費用的方法，當地政府可以通過立法的方式來確保農民工培訓所需的“費用”與“時間”。

2.整合職業教育資源。打破職業教育城鄉分割的局面，將城市職業教育資源與農村職業教育資源統籌利用，資源共享。充分利用城市職業學校師資、設備和實習基地等資源為農村職業學校提供服務。

3.按照培養流程分工協作。城市職業學校靠近用人單位，掌握較多的就業信息，城、鄉職業學校可以通過訂單、定向培訓為中介展開協作，分工合作為農民工提供培訓課程。

從長遠發展來看，農民工培訓屬于終身教育的范疇。從輸出地進入用人單位后，要適應產業結構升級帶來的工種變化和升級，農民工必須接受企業或城市職業學校進行的培訓；而都市社會對農民工提出的市民化要求，也必然要求農民工不斷進行就業技能以外的更廣泛意義的學習，這一進程應然地要求由城市職業教育積極參與的城鄉聯動體系來完成。

[1][6]溫家寶.大力發展中國特色的職業教育[N].中國教育報,2005-11-14.

[2]石偉平.時代特征與職業教育創新[M].上海教育出版社，2006：109.

[3]于偉,張力躍,李伯玲.我國農村職業教育發展現狀及對策[J].東北師范大學報（哲社版），2006，（4）.

[4]邵志國.農民素質變化與農村職業技術教育發展對策的研究[D].吉林農業大學，2005.

[5][9]徐長發.新鄉村職業教育發展預期[M].北京：教育科學出版社，2006：11，17.

[7][8]P.J.Foster and J.R.Sheffield.(Eds)(1973)Education and Rural Development[M].London:Evans Brothers limited.

[10]H.孟德拉斯.農民的終結[M].北京：社會科學文獻出版社，2005：2.

張力躍(1975-),男,內蒙古呼和浩特市人,浙江師范大學職業技術教育研究中心副教授，教育學博士。

本文系浙江省教育科學規劃2009年度研究課題“新時期農村職業教育發展的路向與策略研究”（SCG1）階段性成果之一。

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1001-7518（2010）01-0015-05

責任編輯韓云鵬