基于工作過程課程的一體化設計

吉林 叢文龍

基于工作過程課程的一體化設計

吉林 叢文龍

本文結合實例，探討了基于工作過程課程的一體化，包括學習內容的“實理”一體、教學環境的“教做討創”一體和師資隊伍的“專兼”一體。

基于工作過程；課程；一體化；設計

基于工作過程課程即行動體系課程，又稱為學習領域課程，屬于工學結合課程，是與傳統的學科體系課程相對應的一種課程類型，是國內外高職教育界所公認的培養學生實踐能力的一種較好的課程類型。基于工作過程課程在學習內容、教學環境、師資隊伍方面與傳統的學科體系課程不同，主要體現在學習內容的“實理”一體、教學環境的“教做討創”一體和師資隊伍的“專兼”一體。下面對基于工作過程課程的一體化進行探討。

一、學習內容的“實理”一體

這里的“實理”一體表達的是理論和實踐的關系。基于工作過程課程的特點是按照一定原則構建若干個學習情境，每個學習情境均為具有完整工作過程的工作任務，且均來自工作崗位，通過完成這些學習情境，使學生具備完成某崗位工作的能力。在完成學習情境即實踐（或做）的過程中，伴隨著必要的理論學習，所以，基于工作過程的課程是實踐與理論一體，簡稱為“實理”一體。原教育部高教司司長張堯學在“中國高等職業教育改革與可持續發展”報告中談到：高職教育既要重視實踐，又要重視理論，重點是實踐。所以，在基于工作過程課程的學習過程中，完成工作任務即實踐是主線，而理論是服從于完成工作任務并圍繞工作任務確定的，是“必需、夠用為度”的理論。

“實理”一體最終體現在學習情境的實施過程中，首先要體現在各種課程建設材料中，主要體現在課程標準、課堂教學實施方案、考核評價方法及教材中。

（一）課程標準的“實理”一體

基于工作過程課程的課程標準（即教學大綱）通常由課程定位、課程目標、教學內容及時間安排、教學建議等部分組成，而課程標準的“實理”一體主要體現在“教學內容及時間安排”中。由于基于工作過程課程按照學習情境組織內容，所以基于工作過程課程的“教學內容及時間安排”實際上是關于學習情境的設計安排，“實理”一體主要體現在各情境的設計中。體現的辦法是對每一情境，除表達出操作內容外，還要明確表達出理論內容。表1以“零件的手工制作”課程為例，表達了課程標準的“實理”一體。限于篇幅，表中僅列出“鴨嘴錘的手工制作”一個學習情境的相關內容。

表1“零件的手工制作”課程標準的“實理”一體

（二）課堂教學實施方案的“實理”一體

這里所說的課堂教學實施方案就是教案，基于工作過程課程的“實理”一體主要應體現在這里。基于工作過程課程的實施通常采用“六步法”，因而“實理”一體體現在“六步法”的各個步驟中。例如“零件的手工制作”課程課堂教學實施方案體現為表格形式，其橫向設計項目包括工時安排（或時間安排）、行為階段、工作任務、理論學習、專項技能訓練、媒體等；其縱向設計按行為階段劃分，遵循資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價“六步法”。該課程“鴨嘴錘的手工制作”學習情境的“實理”一體化的課堂教學實施方案如表2所示，限于篇幅，表中僅列出“實施”一個行為階段的相關內容。不難看出，這種設計明確地體現了不同行為階段的工作任務（即實踐）及理論學習的具體內容與板書，充分體現了“實理”一體。專項技能訓練是課程的特色項目，是針對該學習情境實施過程中所需要的具體操作所進行的訓練，是零件手工制作質量的保證。

表2課堂教學實施方案的“實理”一體

（三）考核評價方法的“實理”一體

對基于工作過程課程學生的考核評價既要考慮學習情境實施的情況，也要考慮學生理論的掌握情況。如“零件的手工制作”課程，由4個學習情境組成（見表1），其“實理”一體化考核方案為：4個學習情境的滿分均為100分，權重系數分別為0.1、0.1、0.2、0.3，4 個學習情境即實踐部分的總權重系數為0.7，理論考核的權重系數為0.3。

（四）教材的“實理”一體

由于基于工作過程課程是以學習情境來組織教學內容的，所以，其教材內容也必然圍繞學習情境展開。例如“零件的手工制作”課程，該課程設計了4個學習情境（見表1），故其教材內容也由這四部分組成。各學習情境的內容框架是相同的，包括：a.加工任務，以圖紙和文字形式表達；b.加工步驟；c.考核評價，以表格形式體現考核評價項目、評分標準、得分等；d.知識鏈接，在此體現學習情境實施過程所涉及而前面學習情境未講過或先導課程未講過的理論知識，如前面講過則不再重復。

這樣的教材框架設計將理論知識集中到“知識鏈接”中，理論與實踐結合不夠緊密。也可將理論知識分散到“加工步驟”中講述，哪一步涉及到什么理論就講什么理論。這樣做的好處是理論與實踐聯系緊密，但存在的問題是由于要在實施過程中穿插講理論，故可能會沖淡實施這一主線。

二、教學環境的“教做討創”一體

基于工作過程課程的實施需要合適的教學環境和教學團隊做保障。一塊黑板、一個講臺、一套套桌椅，一名侃侃而談的老師面對著一群洗耳恭聽的學生，構成了傳統教學的環境，這樣的教學環境的功能主要體現在“教”及與之對應的“學”，以知識的傳輸為主，培養的是以抽象思維為主的研究型、學術型、設計型人才，不適于基于工作過程課程實施及高職高技能型人才的培養需要。適應基于工作過程課程實施需要的教學環境應為“教做討創”一體。

（一）“教”的環境

“教”指的是教師的“教”和與之對應的學生“學”。“教”的內容主要是必要的理論知識講解，所需環境除黑板、講臺、桌椅等必備的教學條件外，還應配有基于網絡的多媒體教學設備，以便能夠使用網絡教學資源，包括視頻資料、課件等，還包括實物、模型等教具。

（二）“做”的環境

“做”指的是學生按照職業要求完成工作任務，是基于工作過程課程與學科體系課程的最大區別所在，是培養高技能型人才的保證。由于基于工作過程課程所設計的工作任務都來自崗位實際，所以“做”的環境應盡可能接近生產實際。例如，對于“化工機械設備的拆卸、檢測與裝配”課程來說，應配備典型化工機械設備，包括泵、壓縮機、換熱器等，還應有拆卸、檢測與裝配必需的工具、量具等。“做”的環境除操作區外，還包括工具、材料區（庫）。

基于工作過程課程的實施可采取先仿真教學、然后校內一體化教學、最后校內外現場教學的循序漸進的教學模式，從能力上逐漸實現由學生到員工的轉變，所以“做”的環境除校內一體化環境外，還需要建設仿真實訓室，開發仿真教學軟件，建設校內生產性實訓基地和校外實訓基地。而且仿真教學還是解決危險環境不能真做和減少設備、節約成本的有效途徑。

（三）“討”的環境

“討”指的是討論。基于工作過程課程是以學生為中心的課程，這類課程實施過程中學生經常要進行小組或更大范圍的研討，以便制訂計劃、解決疑難問題等。由于討論不需要特殊的設備，所以，“討”的環境不需單獨提供，利用“教”的環境稍加改進即可。

（四）“創”的環境

“創”指的是創新。黨的“十七大”報告明確提出要“提高自主創新能力，建設創新型國家”，要“進一步營造鼓勵創新的環境，努力造就世界一流科學家和科技領軍人才，注重培養一線的創新人才，使全社會創新智慧競相迸發、各方面創新人才大量涌現”。貫徹落實“十七大”報告精神，要求高職教育在素質教育和職業能力培養兩條主線基礎上，加強學生創新能力培養。所以，教學環境要具有創新功能，使學生能夠開展創新活動。學生的創新活動一是體現在教學內容安排中、課堂上，教師可結合課程特點設計適當的創新項目由學生完成；再就是學生利用課余時間的自主創新活動。具有創新功能的教學環境要求設備的先進性（有少量能夠滿足研發要求即可）、必要的工具、材料等。

三、師資隊伍的“專兼”一體

學科體系下的課程主要講授理論知識，不需要教師熟練的動手能力，所以通常由一名教師即可完成教學任務。而基于工作過程課程既要講授理論知識，更要完成工作任務，需要教師有較強的實踐動手能力，而絕大多數教師由于缺乏實踐經歷，都無法較好地承擔起實踐操作的示范指導任務；同時，基于工作過程課程突出真刀實槍的做，設備管理、安全管理工作量也比較大，所以，基于工作過程課程通常配備由專任教師和企業兼職教師組成的教學團隊來共同完成教學任務。其中專任教師發揮理論特長，主要負責理論教學和安全管理；企業兼職教師發揮實踐特長，主要負責實踐教學和設備管理。專兼結合，優勢互補，保證了教學質量。

對專任教師的要求：具有較高的理論水平，有實際工作經歷，熟悉相關工作，并具有環保意識和安全意識，能進行操作現場管理。

對企業兼職教師的要求：具有較高的實踐水平，一般應為技師、高級技師或工程技術人員，應具有一定的教學能力和良好的思想道德修養。

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【注】本文系教育部、財政部國家示范性高等職業院校建設項目（08-08）主要成果。

（作者單位：吉林工業職業技術學院）