存在主義教育思想與新課程理念的對比分析

　　[摘 要] 存在主義哲學于20世紀20年代首先在德國產生，40年代在法國流傳和活躍起來，50年代起在世界廣泛傳播。2001年，我國教育部開始實施新一輪基礎教育課程改革，并在全國范圍內開辟了新課程改革試驗區，倡導廣大教師進行教學反思、角色轉換，重新理解知識和師生關系的含義，其教育理念與存在主義的教育思想在產生背景、基本教育主張等方面既存在些許差異，又有諸多不謀而合之處。
　　[關鍵詞] 存在主義 新課程改革 教育思想
　　
　　存在主義哲學于20世紀20年代首先在德國產生，40年代在法國流傳和活躍起來，50年代起在世界廣泛傳播。2001年，我國教育部開始實施基礎教育課程改革，并在全國范圍內開辟了新課程改革試驗區，倡導廣大教師進行教學反思、角色轉換，重新理解知識和師生關系的含義。雖然存在主義從上世紀60年代開始走向衰落，但其中很多教育思想時至今日仍有一定的影響。仔細觀察可以發現，一方面，我國實施的新課程改革的教育理念與存在主義的教育思想在產生背景、基本教育主張等方面存在些許差異；另一方面，又有諸多不謀而合之處。
　　
　　一、產生背景的差異性
　　
　　1. 存在主義的產生來自于社會的變化
　　存在主義的產生最早可追溯到l9世紀（以克爾凱廓爾、尼采為代表），盛行于20世紀初及中葉（以德國的雅斯貝爾斯、海德格爾，奧地利的猶太哲學家馬丁·布貝爾，法國的馬塞爾、薩特為代表），其產生有深刻的社會歷史背景。工業革命后，科學技術給人類帶來了繁榮，同時也帶來了人類精神家園的困惑。機器的廣泛使用，使效率、合理組織成為社會的第一原則，機器產品具有標準化、可替換性的特點，工業社會中的人生產出了這樣的機器及產品，機器及產品反過來又塑造了工業社會中的人，由此人的個性喪失了，人的自由被剝奪了，人受到外物以及一切異己力量的支配，人被異化了。“其他形式的異化都趨向于這一異化。在一個只要人高效率地履行其特定職能的社會中，人就變得等同于這一職能。”存在主義正是這個痛苦時代的產兒。[1]
　　2. 新課程改革產生于知識經濟時代
　　隨著社會的發展和經濟的進步，知識的更迭速度也在不斷地加快，社會對從業者的要求越來越高。一個人最重要的不是擁有多少知識，而是具備何種學習力，即獲取信息的能力和篩選信息的能力如何，在現代社會，這將決定一個人的成功與否。 “文盲”一詞將不再單純指沒有文化和知識的人，而是指不能繼續學習、不能更新自己的知識、技能的人。在過去，要想促進經濟發展、增強國力，依賴的主要是自然資源，而具有高度科學文化素養和人文素養的人，對于21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義[2]。一個國家的發展，最根本的是靠教育，只要一個國家的教育還有希望，這個國家就有希望。面對社會的發展及其對人才提出的新要求，作為培養一個國家未來接班人的主要機構——教育部門必須做出相應的變革，必須對現有的教育思想、教育理念、教育手段進行更新，從而完成教育所肩負的使命。為此，針對我國的基礎教育在知識經濟時代暴露出來的問題，國家經過慎重考慮，最終啟動了新一輪的課程改革。這次改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次以課程為核心的波及整個教育領域乃至全社會的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、方法、管理、評價等方面。[3]
　　
　　二、基本主張的多樣性
　　
　　1. 存在主義
　　關于教育的本質，存在主義者認為著眼點應該是人：“人，不僅是他所設想的人，而且還是投入以后自己所愿意變成的人。人，不外是由他自己造成的。”[4]因此，個人的自由發展、自我實現是教育的主旨所在。存在主義認為，教育并非一種簡單的文化傳遞方式或接受活動，它注重教育者與受教育者的平等關系與主體性，作為文化傳遞活動，教育不是機械地授予，而是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”[5]，是使受教育者頓悟的藝術，是促進受教育者自覺“生成”的一種方式，最終使每個受教育者都能夠主動、最大限度地發展自己天賦的能力，使其“內部靈性與可能性”得到充分地發展。雅斯貝爾斯指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”存在主義強調教育要以人為本，以關注人的存在為邏輯起點，強調學生對自我的自由、選擇和責任感。
　　在存在主義者看來，教育的目的主要是為每一個具體的個人服務，使學生認識到自己的存在，并形成自己獨特的生活方式，養成正確對待生活的態度，其中最重要的是要培養他們的真誠、選擇能力以及責任感。教育不是要去塑造兒童，而是要“幫助每一個人去做一個對自己負責的人，幫助他不顧公眾的壓力去過自己的生活，并且做出自己的決定。……因為自我實現遠比社會適應要真實得多。他的一切活動都應當是自己自由選擇的，只適應學習接受這些活動有時會產生可怕的后果”。“‘教育即適應’是一個有害的口號。適應就是接受事先捏造或預先注定的事物。自己選擇才有可靠的生活；也就是自己塑造自己的生活，而不是被別人模造來適應生活”。[6]
　　2. 新課程改革
　　新課程改革的理念是為了每一個孩子的發展，其目標是圍繞著人的培養目標來設計和確定的。首先，轉變基礎教育的課程功能。改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程，其核心在于強調課程的功能要從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會生存、學會做人。其次，改革基礎教育的課程結構。改革課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。再次，改革基礎教育課程內容。改變課程內容“繁、難、偏、舊”和偏重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。最后，改變基礎教育新課程的學習方式。改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力以及交流與合作的能力。[7]
　　
　　三、主要特征的相似性
　　
　　存在主義教育思想和新課程改革的教育理念雖然產生的背景各不相同，其各自的教育主張也存在些許差異，但兩者在課程觀、教學觀、教師觀、學生觀和師生關系等方面卻有著驚人的相似。在科學技術和知識經濟的影響下，知識的更迭速度不斷加快，知識的內容也不斷豐富，所以最重要的已經不是教給學生什么知識，而是要教給學生獲取知識和篩選知識的能力。畢竟，知識傳輸的方式發生了很大的變化，教師已不是知識的唯一信息源。存在主義認為教師和學生都是課堂中的主體，鼓勵教師和學生發展一種平等的對話交往關系，相互尊重對方、賞識對方、悅納對方。
　　1. 課程觀和教學觀
　　存在主義者認為，“知識之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它幫助我們取得個人自由。學生必須把他所學的知識融會貫通在自己的生活中。知識一定要對他本人發生影響，而不只是使他考試及格而已。……所以，存在主義的目的不在于加強‘思想的正確性’，而在于提高‘存在的真實性’”[8]。所以，在課程與教學內容上，存在主義更關心的不是實際上教什么，而是為什么而教、怎樣教的問題。在存在主義者看來，理想的教材將強調：活動性課程；以學生的興趣作為學習計劃與活動的依據；課程以即時的需要為根據；承認個人在經驗上的差異。而新課程改革以“為了每個學生的發展”為基本理念，把學生視為課程的主體，將學生的現實生活和可能生活作為課程的依據，如在課程內容的目標中提出將加強課程內容與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。可見，在課程觀上，存在主義和新課程改革都強調學生的興趣、經驗，都關注學生在課程中的主體地位，關注課程內容和學生現實生活的聯系。
　　
　　在教學觀上，存在主義和新課程改革都關注人的發展，不僅關注學生智力的發展，還關注他們情感等其他方面的發展，關注學生作為人的發展。例如，雅斯貝爾斯認為教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積。存在主義還主張，無論在教學內容、教學方法或教學進度方面，都要有很大的靈活性，不可整齊劃一，而且，也不能用一個統一的標準對學生的學業成績提出要求，學生掌握多少知識并不重要，重要的是怎樣獲得知識以及獲得知識的意義。布貝爾也指出，教育應該考慮兒童的能力、天賦，應該給學生表現其創造力的機會。而新課程改革的目標是從“情感、態度、價值觀”，“知識、能力”，“方法、過程”三個緯度提出的，雖然仍非常強調基礎知識和能力的培養，但在此基礎上，提出了對創新能力和實踐能力的培養，以及情感、態度和價值觀等生活意義目標的培養。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀”，提倡自主、探索與合作的學習方式。可見，存在主義和新課程改革都注重學生德智體等全方面的發展，注重教學活動中學生個體的經驗和特性，注重培養學生自主、探索的學習方式和精神。
　　2. 教師觀、學生觀及師生關系
　　（1）教師觀
　　教學和學習的出發點都不是知識，而是作為獨立個體的教師和學生。教師不是知識的傳授者，而是要在尊重學生個體的基礎上幫助每一個學生發展和提升。教師既不是知識和道德的源泉或輸送者，也不能作為學生的監督者和看管者，而是要在尊重學生主體性的基礎上，把學生當做一個人而不是物來看待。教師既要避免課堂上的個人獨白，也要避免一味的“拔苗”和“填鴨”，另外在教學過程中，教師不僅要避免課堂上的個人專制，還要反對非人格化的知識專制。只有這樣，學生作為人的特性才能在課程與教學的實施過程中展現出來，教師的教學才能成為成功的教學。
　　（2）學生觀
　　學生作為教學的主體，應該受到同樣是主體的教師的尊重和理解。如此一來，教師就不應該把學生當作物來看待，不應該僅僅把知識灌輸給學生，更不應該把自己的意志強加給學生，讓學生被動、單方面地去接受。隨著社會的發展和經濟的進步，知識變得越來越豐富，知識更新的速度也不斷加快，學生不可能在幾年或者十幾年中掌握所有的知識，所以學生最重要的是要學會學習和篩選信息，而其自主能力和選擇能力的培養就顯得尤為重要。另一方面，學生是祖國的花朵，是祖國未來的建設者，所以他們必須要有強烈的責任感，要勇于承擔責任，勇于承擔自己選擇的后果，這就要求教師在課堂中把學生也當作主體，尊重他們主體性的發揮，培養他們“我選擇，我承擔”的精神。
　　（3）師生關系
　　在師生關系上，存在主義和新課程改革都反對教師的專制和控制，提倡師生之間的交流與對話、包容與親近。馬丁·布貝爾認為，人與人之間的關系有兩種：一種是把他人當作一個客體，對他施加影響，即“我”與“他”的關系；一種是兩個主體之間的交流與會話的關系，即“我”與“你”的對話。而在教學中，教師與學生的關系就是人與人的關系，是“我”與“你”的對話關系。所謂“對話”，就是指教師和學生在平等、互相尊重的條件下，通過“人對人的主體間靈肉交流”的方式而開展的雙向溝通。這就要求教師把學生看作具有獨立個性的人，而不是看作工具化和物化的人，要求教師在尊重、理解學生的基礎上，引導學生，激勵學生，促進學生內在潛能的發展和內隱的創造力的發揮。
　　
　　參考文獻：
　　[1] 李朝軍.存在主義對我國當前教育的啟示[J].湖北教育學院學報，2007（6）:97-99.
　　[2] 王彩琴.“后現代主義”教育思想與新課程理念的對比分析[J].河南師范大學學報(哲學社會科學版)，2007，34(1):225-227.
　　[3][7]