美國學前教育師資培養的方式\\特點及其啟示

　　[摘要]在學前教育受到政府高度重視的背景下，美國學前教育教師培養已形成一個起點高、體制完備、操作性強的有機體系，重視職前培養、新教師入職培訓與在職教師專業發展培訓的一體化，具有以下突出特點：政府立法確保學前教育師資培訓的實施，并給予資金保障；采用專業權威團體研發的標準化評估體系保證學前教育師資培訓質量；將教師培訓與教師資格認證制度相結合，促使幼兒教師不斷追求卓越與優秀；職前培訓、入職培訓與在職培訓的密切聯系規劃了幼兒教師的專業成長生涯。在實際實施中，美國學前教育師資培養體系也存在一些不足，如評價標準與資格認證制度的推行存在一定難度；所采用的標準化評估體系也并非完美無缺；專業發展培訓的實效不是很令人滿意。立足我國國情，我們還是可以從美國學前教育師資培養中學到以下寶貴經驗：應盡快制定我國幼兒教師教育標準，設立以實踐為目標，以教學為核心的評價體系和考核制度，提高幼教師資整體質量，促進幼兒教育職業的專業化；加強師范院校與幼教機構的聯系，實現教育理論與實踐的融合，確保學前教師的專業質量；大力培養高級幼兒教育導師，建立健全覆蓋所有在職幼兒教師的專業發展培訓體系。
　　[關鍵詞]美國；學前教育教師培訓；教師教育標準；教師資格認證
　　
　　美國學前教育從上個世紀60年代以來一直處于世界領先地位，這與美國政府近幾十年來對學前教育的重視密不可分。近年來，美國政府及教育部門不斷提高對學前教育師資的要求，強調以“高質量的教師培養高質量人才”的理念為所有兒童打下堅實的基礎，進而確保美國在世界各項競爭中的優勢地位。
　　
　　一、美國學前教育師資培養的方式
　　
　　美國學前教育在國家政策的重視和指導下，其師資培養方式不斷改革并日趨完善，已經形成一個起點高、體制完備、操作性強的幼兒教師教育培養體系。具體來說，美國學前教育教師培養包括以下三個階段：
　　
　　(一)職前培養
　　美國學前教育教師的職前培養重視普通知識、教育專業與技能知識及實踐操作能力的學習與掌握。近年來，對實踐操作能力的重視使美國學前教育教師的職前培養評價方式發生了重大轉變：由強調知識掌握以及學習成果的內部評價(the model of input)，轉變為強調學生的實踐表現與理論運用，以及強調學生與兒童相互交往、個性化指導的外部評價(the model of outcome)。
　　實踐技能的評價由學生的田野經歷(field experience)表現與實習(practicum)表現組成，其中田野經歷是學生每學期被分配在各幼教機構進行實踐、觀察、調查與反思的經歷，其目的在于讓學生在與兒童、家長、同事、社區機構的互動中獲得知識、技能與專業態度，一般為290個學時。實習則是學生在校的最終職業準備期，實習生在實習導師的指導下逐步獨立地進入實際教學環境，是學生綜合運用知識與技能的過程，實習時間一般要求達到500學時左右。對學生田野經歷與實習表現的評價都極為重視學生展示的各種實踐能力，如對兒童個性和發展的理解能力、綜合運用知識和實際教學的能力、與兒童或家長溝通的能力等。
　　
　　(二)新教師入職培訓
　　新教師入職培訓從上個世紀80年代以來在美國開始倍受重視，原因在于一方面大量研究表明新教師在進入真實教育情境時都會遇到很多問題，對新教師的自信心、教學實踐和教學效果等會產生較大的負面影響，進而影響其職業選擇和專業發展；另一方面美國教師資格認證體系取消了終生制的教師證書，而改為進階式的體系，新任職時所取得的幼兒教師執照只是臨時證書，有效期只有兩至三年時間，由此新教師自身也有迫切的接受繼續教育的愿望，以便通過下一階段的執照考試。
　　新教師的入職培訓由各州教育部門管理，具體由幼教機構或當地學區的教育督導負責，一般采取以下形式：教學導師制，又可分為非正式導師制和正式導師制兩種形式。非正式導師是臨時性的，由幼教機構指派或由新教師自選。正式導師則由幼教機構或學區指派，負有明確責任和義務，包括教學示范，對新教師進行教學、互動、家長溝通等方面的指導，使新教師盡快獲得有關教學環境的管理知識、師生相處的方法以及與家長溝通的技巧；目標介入式培訓，這種形式期限較短，內容均與教學實際相關；督導評價，即通過觀察新教師的實際教學過程，對其教學能力進行適時評價和及時反饋，促進新教師教學技能的豐富與提高，一般一年中有三四次這樣的評價。除以上這些形式，新人職的幼兒教師還可加入一些專業團體機構，通過與專業成員的互動得到相應支持，幫助自己解決新人職工作中的問題。新教師的入職培訓一般歷時兩三年，以新教師獲得正式教師資格證為準。
　　從實效看，這一階段的培訓具有多重作用：既能幫助新教師適應新的工作環境，發展綜合運用學科知識和教學技巧的能力，提高專業素養，又能促使新教師主動實踐，并在實踐中反思教學行為，提高個人專業水平。這一階段的培訓是幼教專業畢業生順利進人職業生涯的有效途徑，并為個體將來的專業發展奠定了良好的基礎。
　　
　　(三)在職教師的專業發展培訓
　　在職幼兒教師的專業發展培訓包括了學前教師獲取正式教師資格證后的所有工作階段，管理上隸屬各州教育部，但具體由幼教機構與社會各教育機構合作實施，有專業發展學校培訓、個人導向專業發展、觀察與評價、教學探究活動以及各種技術和教學支持培訓等形式。
　　美國幼兒教師接受的專業發展培訓主要有：第一，教育資源與咨詢部門設立的教師專業發展小組提供的培訓。這一小組會配備專業的導師，針對各級各類學前教育從業人員進行各種內容的培訓。第二，學區根據不同的主題設立不同的小組開展培訓。第三，社區大學或四年制大學提供的培訓課程，以滿足個人導向的專業發展為主，可以為沒達到學士學位的在職幼兒教師提供培訓和課程，使其最終能達到合格學歷要求。第四，觀察與評價模式，即通過現場督察、同行指導和教師評價等方式，為幼兒教師專業發展提供支持，評價人員包括園長或校長、同行等。第五，探究培訓模式，包括教師研究小組、教師調查、教師合作組等，重視在職幼兒教師就自身教學中的一些問題開展研究。由于這種方式能更積極地促使教師在教學實踐中發現問題、研究問題與解決問題，從而走向積極主動的教師專業發展道路，因此，探究式的教師專業發展方式近年來倍受推崇。
　　
　　二、美國學前教育師資培訓特點及其存在的不足
　　
　　(一)美國學前教育師資培訓的特點
　　1.政府立法確保學前教育師資培訓實施。
　　20世紀80年代，美國政府開始相繼立法保障學前教育師資培養，如2002年頒布《不讓一個孩子掉隊法案》建議各州學前教育師資在2006年之前達到學士學位水平；2008年重新簽發生效的《高等教育機會法》對學前教育師資培養的獨特性與重要性給予明確的法律規定，指出要加強與確保不同階段學前教育師資培養的實施。由此，既保證了各州確實有效開展學前教育教師培訓，也保障了學前教師教育培訓項目資金來源。如2000年美國高級法院判決新澤西州的阿伯特地區(Abbort Dis-trict)必須使其所有學前教育教師到2004年9月至少達到學士學位，同時州與學區要制定獎學金計劃，支持在職學前教育教師的學歷升級。
　　此外，美國政府還通過對各種培訓、教師專業發展項目制定嚴格要求和目標來保證學前教育教師培訓質量。如2002年夏天，“開端計劃”夏季教師教育項目STEP為所有“開端計劃”教師提供高強度的系列早期師資培訓，要求接受培訓的幼教人員最終要取得早期識字專家的資格；新澤西州規定學前教育教師參加專業發展培訓在五年內至少要達到130個學時，以確保幼兒教師有充足的時間與資源更新自己的知識、觀念和實踐，從整體上提升學前教育教師質量。
　　2.采用“標準化”評估體系保證學前教育師資培訓質量。
　　目前，美國學前教育教師培訓多采用非營利性權威專業團體機構所開發的教育標準為評價準則，以確保師資培訓質量。如學前教育教師職前培訓的評價細則根據美國幼兒教育領域權威專業機構“全美幼兒教育協會”(簡稱NAEYC)制定的“幼兒教育職業準備標準”來實施。NAEYC為培養學前教育從業人員的正規高等教育分別設計了三種職前標準：初級許可證標準(本科水平)、高級許可證標準(研究生或博士水平)、副學士學位標準(專科水平)。這三套職前標準均包含了五項幼教職業候選人在知識與能力方面的核心標準，以及不同層次的附加標準，并根據不同的實踐表現分成了優秀、熟練、發展、基礎四種水平。職前培訓結束時，準幼兒教師至少要達到熟練水平。
　　對于新教師入職培訓標準，美國大部分州參照或采用“美國州際新教師評估與支持聯合會”(簡稱INGASC)提出的10條標準。INGASC在嚴格區分新教師與高素質教師在各項素質方面的差異的基礎上，從知識、專業態度與實踐操作三個維度對新教師提出了具體要求。在職教師的專業發展培訓一般以極具權威的專業團體“全美專業教學標準委員會”(簡稱NBPTS)制定的“優秀學前教育教師標準”為評價準則。這一標準突出“優秀”二字，以專業素養研究為依據、以高質量教育實踐為目標，既規定了優秀幼兒教師應具有的靜態的、結構性的專業知識與技能，又明確了其應具備的動態的、過程性的專業態度與能力；其評價方式以專業行為為核心，各個評價維度相互銜接，形成了有機的評價體系，其權威性得到廣泛認可。
　　不同階段的培訓與不同層次的標準化評估體系緊密結合，一方面為各階段的培訓提供了具體內容、目標及要求方面的參考，使各階段的培訓有規律可循、有準繩可依，具有極強的操作性與實用性；另一方面適應了美國多樣化的學前教育機構與多層次幼兒職業從業者的需求。這些評估體系不約而同對表現性評價方式與教師實際教學實踐表現的重視，保障了不同階段師資培養的質量。
　　3.教師培訓與教師資格認證制相結合，以資格認證提升學前教育教師質量。
　　教師資格認證制度是美國法定的職業準入制度，對想要從事幼教這一職業的人來說，必須取得如下進階式學前教育教師資格證書，方能進入并從事這一職業：幼教執照一教師資格證一初級、中級資格證一國家高級教師資格證。
　　幼教執照是進入學前教育行業的基礎執照，由各州頒發。一般是學生在校時通過以NAEYC所制定的職前教育標準為準繩的學校評價，取得相應學位后，再通過州一級的學識與能力考試，獲得幼教執照。幼教執照為美國學前教育師資劃定了基本水平線，保障了學前教育師資的基礎質量，但它只是行業準入的標志，其有效期只有兩三年時間。
　　教師資格證是幼教行業內部對幼教工作者技能水平的初步認證，由專業團體頒發且各州承認，但也不具備終生性，因為美國法律規定教師資格證要在一定時限(3—5年)后再次接受評估或更新。獲取幼兒教師資格證的途徑如下：具有幼教執照的新教師加入州或學區的新教師培訓計劃，達到INGASC所制定的標準后，再經過州一級評估體系的課堂評價，合格即可獲得由INGASC頒發的教師資格證，成為進階式教師資格證的起點。
　　美國幼兒教師的最高資質是由NBPTS頒發的國家高級教師資格證，所有州不僅予以承認，而且對持國家高級教師資格證的教師給予優惠政策。國家高級教師資格證的申請不受限制，但評價非常嚴格：具有一定資格的教師加入幼兒教師專業發展培訓學習，取得相應資格后向NBPTS提出申請，而后由NBPTS采用個人教學檔案袋評價方式，在其教學評估中心對申請者連續幾個月的教學實踐和教學表現進行考察與評定，對最終認定達標者，NBPTS會頒發國家高級教師資格證。
　　4.三段式培訓密切聯系，以遞進方式促進學前教育教師的專業發展。
　　美國學前教育教師培訓橫向聯系了學前教育領域中三種教師群體，并分別根據特定群體特征及共性問題而開發，有效擴大了學前教育教師培訓范圍；縱向巧妙承接了學前教育教師的職前培養和在職專業發展，體現了教師職業生涯的歷時性成長，實現了教師專業發展的一體化與終身化。
　　此外，三個階段的培訓與不同的標準相結合，采取“進階執照”模式，貫穿于教師專業生涯，正如帕梅拉·基延所說：“很多州正竭盡全力信賴這種專業進程，并視之為一種確保教育卓越的手段。”美國目前大部分州正是通過這種途徑來確保學前教育師資質量，進而促進學前教育質量提高的：通過對大學的認證和學生的選拔保證職前教育質量；畢業生通過基于標準的職前準備培訓和學科專業評價，獲得幼教執照或初級證書，成為一名學前教育從業者；就職后參加入職培訓計劃，在導師指導下達到標準并通過課堂行為評價，獲得正式幼教資格證，進入幼兒教師專業；在職教師通過參加教師專業發展培訓或進一步學習，達到標準并通過課堂行為評價后，不斷更新資格證，最終成為一名優秀的幼兒教師。
　　
　　(二)美國學前教育師資培訓存在的不足
　　1.評價標準和資格認證制的推行存在一定難度。
　　首先，美國的評價標準和資格認證制難以覆蓋所有學前教育在職人員。由于美國學前教育具有多種學科性，因此美國數量眾多的日托中心、開端計劃中心等開設的保育及護理課程，至今沒有被納入標準所認證的課程范圍內；其次，美國學前教育都由各州分權管理，因此各州在制定幼兒教師職業準入標準方面存在差異，一些經濟發展較好的州要求教師入職時需持正式高校文憑，但在一些經濟相對落后且幼教人員缺乏的州，則準許高中畢業生通過培訓學習并取得承認后進入幼兒教師行業。這部分人成為標準評估體系和專業資格認證制度實施的真空地帶。
　　其次，美國學前教育兒童年齡跨度大(0～8歲)，也給評價和認證帶來難度。這主要由于各高校對兒童的定義不同，有的是0～5歲，有的是～8歲，導致高校開設的課程不同；或是因為各州對幼教執照的規定差異，一些州同意為0～8歲兒童設置的早教專業和為K～G3年級設置的學前教育專業都能取得幼教執照，另一些州則同意持有K～12(從幼兒園到小學12年級)教師資格證的教師都能從事幼教這一職業。此外，美國幼兒教育機構的多樣化也使標準和認證制的推行存在困難。美國幼教機構的創辦來源不同，實施的兒童課程十分多元化，從而對學前教育教師質量的要求也不完全相同，那些低收入和非營利性質幼教機構中的教師通常未能被納入培訓體系。
　　2.各種評價標準存在缺陷。
　　從實效看，把培訓與標準相結合是一種很好的方式，但各種標準存在的缺陷還是會導致學前教師質量不夠理想。如美國當前職前標準中的評價指標制定過低，雖強調了表現性評價，但只能算是畢業生的一種實踐資格評價工具，不能反映學前教育教師知識和能力結構的多樣性；另外，職前標準只針對在校師范生應該學什么、做什么制定了標準，而忽視了從施教對象——兒童發展的角度出發對師范生的在校學習提出要求。
　　又如在INTASC所制定的新教師入職標準中，盡管克服了職前標準的不足，考慮到了兒童的因素，能從兒童發展角度來制定標準，但在實際運作中，卻鮮有將學前兒童學習標準與教師的表現標準聯系在一起進行的評估。此外，新教師入職標準沒有考慮學科、年級水平或所教學生之間的差異，尤其對學前教育教師來說，沒有充分考慮學前兒童的特殊性與差異性。
　　3.專業發展培訓的效果不是很令人不滿意。
　　教師專業發展培訓需要個人對專業的高度關注，更需要整體環境的配合，以使每個在職教師都能處在一個積極向上的共同體內，與別的教師積極互動與交流，從而既保證個人專業成長，又有利于培訓質量的提高。但多項研究表明，除探究式培訓方式外，其他專業發展培訓形式與內容對很多在職教師來說是零散的，與實踐相脫離，從而不僅降低了教師參加培訓的積極性，而且效果不佳。
　　
　　三、對我國學前教育師資培養的啟示
　　
　　他山之石，可以攻玉。我國學前教育近十年來經歷了劇烈變革，在整個教師教育體系逐步走向開放的過程中，由于幼兒教師培養機構的多元化而導致目前學前教師質量參差不齊、良莠并存，加強學前教育師資隊伍建設成為亟待解決的緊急任務。美國在學前教育師資培養中形成的以“實踐”指導教師行動、以“標準”保證教師質量、以“政策”引領教師專業發展的特點，對如何保全我國優質幼兒教師教育資源、提高學前教育師資質量有著啟發與借鑒意義。
　　
　　(一)盡快制定我國幼兒教師教育標準，設立以實踐為目標、以教學為核心的評價體系和考核制度，提高整體幼教師資質量，促進幼兒教育職業專業化
　　我國目前急需建立國家級權威性的幼兒教師教育標準，并與行政部門合作重視幼兒教師準入資格管理，以此限定幼兒教師隊伍最低起點，保護優質幼兒教師教育資源。同時，需分層次制定不同水平的幼兒教師標準，在適應各種教師群體實際情況的基礎上，強調以實踐為導向、注重教育理論與教學方法運用以及教學過程中師生互動等方面能力與倫理的考核，并與不同層次幼兒教師資格認證制度相聯系。通過建立結bwucaciaEyB4QPJTfEgAkg==構嚴謹、重形成性評價的民主評價方式，一方面逐層甄別、選拔不同層次的幼兒教育人才，一方面發揮行政法規和標準的導向功能，敦促各類幼兒教師不斷更新、拓寬教育知識、教育觀念與教學技藝，引導幼教師資走專業化發展的道路。
　　
　　(二)促進教育理論與教育實踐的結合，增強院校與幼教機構的聯系，確保學前教師專業質量
　　我國師范教育專業以理論教學居多，缺乏對學生理智、思考力、創造力和自我意識的培養，因此急需加強教育理論與實踐的聯系。師范院校應主動加強與幼教機構的聯系，通過幼兒教師發展學校等形式，以行動研究為主，指導實習生、在職教師解決專業實踐中的各種問題，引發各類教師主動反思、判斷、參與交流的積極性，從而確保學前教師的專業質量。
　　
　　(三)大力培養高級幼兒教育導師，建立健全在職幼兒教師培訓體系
　　基層幼教機構缺乏高水平幼兒教育導師的理論與實踐指導，是我國幼兒教育實踐改革力度弱的原因之一。我國應大力培養高級幼教導師，從院校、幼教機構與一線教師中根據標準選拔優秀幼教人才，培養適合本地學情的幼教導師，從而能在理論與實踐兩方面對地方幼兒教育發展和師資培訓提供指導與協助。同時，還應廣泛建立在職幼兒教育師資培訓系統，充分運用網絡和信息資源，把所有在職幼兒教師囊括在內，彌補公立園與私立園、城市園與農村園在職幼兒教師在繼續教育機會上的差異，從而為所有幼兒教師提供進修與深造的機