讓物理課堂提問走向有效

　　問題是學習之始，課堂提問一向是教師進行課堂教學的重要方法和常用手段。有效提問，一方面能及時了解學生對學習的掌握情況，而且能活躍課堂氣氛，提高學生的注意力，激發學生探究問題的興趣，促進學生積極思考，加強與學生思維和情感的交流，從而對教學活動產生促進作用；另一方面，能調動學生學習的自主性，彌補教師對學生知識了解的遺落，有效提問是構成有效教學的重要內容。可是，在物理課堂教學中仍存在低效甚至無效的提問，導致課堂效率低下，主要問題如下。
　　
　　一、導致無效提問的原因
　　
　　1.候答時間過短
　　有的教師為了完成教學任務，課堂的教學節奏過快，提問過密；有的物理教師提出問題后，留給學生的時間只有短短數秒，一旦學生回答不上來，教師就急于重復提問或引導，當學生回答得不夠全面，教師就迫不及待地打斷學生，再次引導，課堂就變成了滿堂灌。這樣勢必會導致學生忙于應付，無暇獨立思考，思維停留在表面，無法向縱深方向發展。
　　2.問題設計含糊或不到位
　　有的教師在設計問題時沒有仔細斟酌，使問題表達不明確，從而導致提問低效。以8年級下冊物理《力》的教學片段為例。為了讓學生體驗力，教師讓學生搬動自己的課桌，并希望通過體驗，學生能回答出“手臂上的肌肉有繃緊感”。于是，教師提問學生：“通過剛才的活動，你們有什么發現嗎？”結果有的學生說：“我發現桌子與地面之間有摩擦。” 這樣的回答顯然與教師期望的相差甚遠。教師也發現自己的問題設計得不明確，只好改變問法試圖讓學生明白提問的意圖，就改問：“你們有什么感覺？”結果學生還是不能答到點子上去，說：“我感到桌子很沉。”以上的兩個提問都屬于問題含糊或范圍過寬，學生對問題難于把握，難以切入，回答不著邊際。于是，教師就會去引導、追問或重復提問，即使學生能回答上來了，可這個過程也浪費了許多的時間。
　　3.學生不會提問，沒有養成提問的習慣
　　從平時聽課情況中發現，有些教師為了體現學生的主體地位，把“滿堂灌”變成了“滿堂問”，造成課堂教學的“虛假繁榮”。教師問，學生答。一堂課下來，教師提了幾十個問題，卻沒有一個問題是學生提出來的。究其原因主要有兩個：一是教師完全霸占了學生提問的時間，學生就沒有足夠的時間和機會向老師或同學提出問題。二是學生沒有提問的習慣和缺乏提問的意識。學生表現拘謹，不會提問，也不善于提問，更沒有展開深入復雜的思維。
　　4.調控生成欠火候
　　在學生回答教師提出的問題后，教師對學生回答的處理方式非常重要，它直接關系到提問促進學生發展效能的高低，影響著學生學習活動的性質和成效。在實際的課堂上，學生的回答又是多種多樣的，而留給教師思考的時間和應對的時間卻是極為短暫的，有時學生的回答與自己的預設相悖，此時若教師不能機智應對或點撥不夠，造成這一教學環節很難收到相應效果而反復糾纏于同一個問題無法自拔。如果采取不斷增加提問的數量以解決這一尷尬局面，效果也就可想而知了。
　　普列漢諾夫說過：“有教養的頭腦的第一個標志就是善于提問。”孔子也說過：“不憤不啟，不悱不發。”因此，作為教師要善于用問題去觸發學生思維的琴弦，讓學生有所“憤”、“悱”，那么教師的“啟”、“發”也就事半功倍了，可見有效的課堂提問的重要性。下面結合自己的教學實踐，談一些有效提問的做法。
　　
　　二、形成有效提問的方法
　　
　　1.創設有效的問題情境
　　問題必須以情境為基礎。教師設計的問題要么能引起學生的關注，讓學生感悟情境中的問題，并產生探究、解決問題的欲望；要么能引起學生認知結構的不平衡，從而造成心理上的懸念，喚起學生的求知欲望，激發學生的學習興趣，并把學生帶入一種與問題有關的情境中去。問題還應該能點出思維的起點，撥動學生思維，或點出問題的關鍵，撥正學生思維的方向，以克服學生的思維障礙。
　　2.采取科學有效的候答
　　候答是指教師發問以后，等待學生回答的行為。教師發問后，等待學生回答的時間不能太短，要根據問題的認知水平和具體情境給學生適當的候答時間。研究表明，候答時間為3~5秒，教學效果明顯提高。在候答中，教師應不停地觀察學生，盡量多與他們有目光的接觸；不要一有學生舉手就叫他來回答問題，這樣會給其他學生一個信號，致使他們停止對問題的思考。當然，候答時間的長短還應根據問題類型調整，提出高層次問題候答時間應長一些，而低層次問題的候答時間則短一些。
　　3.鼓勵學生自己質疑
　　哈佛大學里有一句名言：“教育真正的目的就是讓人不斷提出問題，思考問題。”美國教育家布魯諾說過：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題。”偉大的物理學家愛因斯坦曾說過：“發現問題比解決問題更重要。”可見，在課堂上為學生創造機會，使學生敢問、會問，善問，才能使學生產生一定的內驅力，激發學生主動地去思維、探索和創新。
　　如在教學“平面鏡”一節中，教師讓學生對著從家里帶來的小鏡子觀察自己，然后變化人與鏡子的距離，并且提示學生從觀察到的現象中提出問題。從中學生會提出：鏡子中的 ‘我’和真實的我大小一樣嗎？為什么鏡小人大卻能全部成像？為什么人與鏡子的距離不同看到的像也不同呢？人到鏡子的距離與像到鏡子的距離有何關系？鏡子中的像是否會比真實的人小一些等問題。
　　 4.設計層次化的問題
　　新課程的一個重要理念就是以學生為中心，尊重學生的差異，注重發展學生的個性，培養學生的創新能力。心理學研究表明，學生的課堂活動能力總有一定的“限度”，前蘇聯心理學家維果茨基稱之為“最近發展區”。如果課堂提問難度超出了這個區域，即使課堂情境設計得多么精妙，也只會使學生無所適從，而且還會讓學生產生畏懼心理，使學生的主體性受挫。教師設計課堂提問應遵循由易到難、因材施教的原則，問題的設置應逐步加大難度。
　　如在8年級上冊“速度”概念片段“比較兩張大小不同的紙片從同一高度自由下落，誰下落得快”這個實驗的基礎上，讓學生圍繞以下問題展開討論。
　　問題1：哪張紙片下落得快？你是怎么比較出來的？（為基礎薄弱的學生設置）
　　問題2：用“相同路程比時間”，還有其他的方法來比較嗎？（為基礎稍好一點的學生設置）
　　問題3：在百米賽跑時，觀眾和裁判是如何比較運動員運動快慢的？（為基礎稍好一點的學生設置）
　　問題4：比較物體運動快慢有兩種：“相同時間比路程”，“相同路程比時間”。如果讓兩張紙片從不同的高度釋放，下落的時間也不同，又將如何來比較片下落的快慢呢？（為基礎較好的學生設置）
　　問題5：既然“路程/時間”和“時間/路程”都可以用來比較物體運動的快慢，那為什么人們選擇了用“路程/時間”的方法呢？請結合實例來說明。（為基礎好的學生設置）
　　上述設置了層次性較強的問題鏈，符合循序漸進式的認知規律，讓不同層次學生“跳一跳，能摘到果子”；逐步修補了學生對“速度”概念的缺陷，使學生實現新舊知識間的“對接”，進而達到對“速度”概念的真正理解。
　　而有效課堂的主體是學生，教師提問應該服從于主體的需要，提問的根本目的是促進學生的有效發展，教師應多研究提問的有效策略，讓課堂變得精彩起來，讓學生得以充分的發展。
　　作者單位 江蘇省吳江市七都中學
　　（責任編輯 劉 穎）