美國(guó)學(xué)校核心價(jià)值教育的主要方法等4則

美國(guó)學(xué)校核心價(jià)值教育的主要方法

開(kāi)封大學(xué)艾政文在《教學(xué)與管理》2010年第6期上撰文，介紹了美國(guó)學(xué)校實(shí)施其核心價(jià)值觀教育時(shí)采用的靈活多樣的、可供我們借鑒的方法。

1 價(jià)值灌輸方法。將基本的有關(guān)“是與非”、“對(duì)與錯(cuò)”、“善與惡”的判斷標(biāo)準(zhǔn)或行為準(zhǔn)則通過(guò)灌輸?shù)男问絺魇诮o學(xué)生，使學(xué)生具備基礎(chǔ)的價(jià)值觀念。

2 價(jià)值澄清方法。教育者不是向兒童和青少年直接勸導(dǎo)和灌輸自己的價(jià)值觀，而是根據(jù)兒童和青少年道德品質(zhì)發(fā)展的時(shí)機(jī)和需要。借助各種有效的方法使兒童和青少年在輕松愉快、自主平等的氛圍中獲得良好的價(jià)值教育和積極的人生態(tài)度。

3 道德推理方法。教育者在實(shí)施價(jià)值觀教育的過(guò)程中引入一種假定的或?qū)嶋H的、其價(jià)值處于“是”與“非”的兩難情境，然后要求學(xué)生進(jìn)行討論并對(duì)這個(gè)“道德兩難”問(wèn)題闡述自己的立場(chǎng)和理由。該法的精髓不在于最終是否能夠達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論，而在于用開(kāi)放的方法求得學(xué)生思考各自的見(jiàn)解。

4 價(jià)值分析方法。調(diào)查兩難故事的事實(shí)真相；提出適當(dāng)?shù)目晒┻x擇的行動(dòng)方向；考慮不同決策可能產(chǎn)生的短期和長(zhǎng)期后果；讓學(xué)生判斷哪一種可供選擇的決策最好。

分解課程標(biāo)準(zhǔn)

華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師崔允漷在《基礎(chǔ)教育課程》2010年第4期上撰文指出，分解課程標(biāo)準(zhǔn)是理解并落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，只有參與課程標(biāo)準(zhǔn)的分解，教師才能完整地理解課程標(biāo)準(zhǔn)；只有實(shí)現(xiàn)合理的分解，教師才能貫徹落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)。此外，教師只有從事課程標(biāo)準(zhǔn)分解的專業(yè)活動(dòng)，才能形成學(xué)科的“大觀念”，才能從“基于教材的教學(xué)”走向“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”。

分解策略有三種。一是替代策略，即直接將課程標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，或者以某主題替換原有課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵名詞，形成新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。二是拆解策略，即將課程標(biāo)準(zhǔn)拆解成幾個(gè)互有聯(lián)系的細(xì)項(xiàng)指標(biāo)，以此形成具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三是組合策略，即合并多條課程標(biāo)準(zhǔn)，或選取多條課程標(biāo)準(zhǔn)中具有關(guān)聯(lián)性的某一目標(biāo)元素，形成一條新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。分解一般需要經(jīng)歷四個(gè)步驟：一是尋找關(guān)鍵詞，即從內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中找到重要的名詞(應(yīng)知)與動(dòng)詞(應(yīng)會(huì))；二是剖析或拓展上述關(guān)鍵詞，即進(jìn)一步澄清“說(shuō)明”涉及哪些相關(guān)行為，以及“分化”的概念關(guān)系；三是根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和自己的專業(yè)理解，在前述的動(dòng)詞與名詞之間建立重要的配對(duì)關(guān)系；四是根據(jù)目標(biāo)敘寫(xiě)規(guī)范，寫(xiě)出清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教材內(nèi)容的情感價(jià)值

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院?jiǎn)探ㄖ性凇渡虾＝逃蒲小?010年第6期上撰文提出，教材內(nèi)容除認(rèn)知價(jià)值外還有情感價(jià)值，其情感價(jià)值可大致分為由低到高的三種水平或三個(gè)方面：

一、“趣味—接受”性價(jià)值，指教材中那些有利于引發(fā)學(xué)生的無(wú)意注意并使之向有意注意轉(zhuǎn)化，進(jìn)而促成學(xué)生的積極反應(yīng)和主動(dòng)參與的內(nèi)容。在教學(xué)過(guò)程的起始階段，努力發(fā)掘教材內(nèi)容中所蘊(yùn)涵的顯性情感因素，并用學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式加以展現(xiàn)，是有效教學(xué)的必要條件。

二、“意義—建構(gòu)”性價(jià)值，指教材中那些有利于學(xué)生從積極意義上評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容與自身發(fā)展的關(guān)系，進(jìn)而能主動(dòng)以認(rèn)知優(yōu)化的方式改造、轉(zhuǎn)換或重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的內(nèi)容。教師必須對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行發(fā)掘和加工，使之與學(xué)生已有的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、信念、價(jià)值觀等發(fā)生現(xiàn)實(shí)的優(yōu)化性關(guān)聯(lián)作用，使學(xué)生感受到教學(xué)內(nèi)容對(duì)自己具有學(xué)有所用的價(jià)值，才能激發(fā)學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)和學(xué)習(xí)心向，進(jìn)而產(chǎn)生主動(dòng)建構(gòu)的活動(dòng)。

三、“陶冶一內(nèi)化”性價(jià)值，指教材中那些能對(duì)學(xué)生的情感產(chǎn)生感染、熏陶作用，并能促成學(xué)習(xí)中的知情交融，進(jìn)而能對(duì)學(xué)生的態(tài)度、理想、信念和人格產(chǎn)生潛移默化作用的內(nèi)容。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)由認(rèn)知活動(dòng)和情緒活動(dòng)二者相互作用構(gòu)成的復(fù)雜心理過(guò)程，其效果取決于二者相互作用的性質(zhì)和水平；而且，在通常的情況下，激發(fā)相應(yīng)的情緒體驗(yàn)是教與學(xué)獲得實(shí)效的心理基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)的形式及其關(guān)系

華東師范大學(xué)副教授、博士龐維國(guó)在《課程·教材·教法》2010年第5期中撰文說(shuō)明學(xué)習(xí)的形式及其關(guān)系。

心理學(xué)家根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)提出多種學(xué)習(xí)形式。比較有代表性的有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)……這些學(xué)習(xí)形式之間究竟存在何種關(guān)系?

首先，某些學(xué)習(xí)形式在含義上有一定的交叉，它們的內(nèi)涵有部分的重疊。

其次，每種學(xué)習(xí)形式都有自身的價(jià)值，都有其適用的條件。提出某些新的學(xué)習(xí)形式，為的是彌補(bǔ)前人研究的不足，而不是對(duì)前人研究的替代，它們之間是互為補(bǔ)充的關(guān)系。

。

再次，盡管某些學(xué)習(xí)形式成對(duì)出現(xiàn)，但是它們之間不是二元對(duì)立、非此即彼的關(guān)系。本質(zhì)上，它們分別居于同一連續(xù)體的兩端，中間還有若干形態(tài)。例如，布魯納在劃分接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)，中間就添加了“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

最后。由于學(xué)習(xí)形式的劃分維度存在交叉，從而使得各種學(xué)習(xí)形式可能出現(xiàn)某種組合。例如自主探究性學(xué)習(xí)、合作探究性學(xué)習(xí)等。

各類(lèi)學(xué)習(xí)形式本身并無(wú)絕對(duì)的“好壞”之分，只有與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生特征、學(xué)習(xí)任務(wù)“是否匹配”之分。因而，單純從學(xué)習(xí)形式角度看，學(xué)習(xí)形式的轉(zhuǎn)變就是把“不匹配”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋嗥ヅ洹保皇桥懦承W(xué)習(xí)形式。

責(zé)編 王學(xué)軍