關于對外漢字教學中的留學生“識詞不識字”現象的思考

在對外漢語教學中，漢字教學是關鍵。識字量的多少，直接關乎到漢語水平考試(HSK)成績的高低。在留學生以詞語為線索進行識字認讀的過程中，我們發現他們出現了“識詞不識字”的現象。例如:給出“婚禮”這個詞，他們會把“結婚”寫成“結禮”，會把“責任”寫成“負任”，等等。為什么會出現如此有趣的偏誤呢?我抱著一份好奇，進行思考，試圖找到一些合理的解釋及解決方案。

一、外國學習者學習漢語時頭腦中的基本單位是“詞”而不是“字”。

趙金銘曾經在為了驗證漢字的學習必須整體化時，舉了楊絳的女兒錢圓學漢字的例子，其中講到即便圓圓顛倒了漢字的頭尾，但還是流利地記住了漢字的讀法。而更為經典的是，他舉了口吃的例子來驗證人們大腦中的基本單位是“詞”而不是“字”。但在以前的對外漢語教學中，我們更多的是以“詞本位”進行教學的，使得留學生在整體上認識這個詞，但具體識別每個漢字卻不是很理想。初級階段的漢語教學主要是從詞語出發，這是符合認知心理的，但學了一段時間進入中級漢語學習階段后，識字量就會直接影響詞匯教學的質量，甚至學生整個階段的漢語學習的積極性。

字是抓住漢語的最小書寫單位，形音義三位一體的字為基本教學單位，以字為中心更能體現漢語的綜合性和模糊性特色，有助于處理跟“詞本位”教學之間，特別在口語教學中那“剪不斷，理還亂”的關系。因此，對外漢語教學進行戰略轉移，從“詞本位”轉到“字中心”。這樣一來，有利于留學生突破識字難關，在一定程度上，也幫助了留學生更準確地學習漢語詞匯。

二、對于留學生來說，漢語存在大量的形近字和易混淆的字，漢字難認難學。

留學生在學習詞語時，由于是從整體上識別詞語的基礎上識別漢字的，就會出現易混淆的漢字，存在不少的偏誤。因此，我們應該注重漢字教學，通過講解漢字字形講清詞的本義，注重詞匯教學中結合漢字字形的講解，既能使二者有機地聯系起來，由此及彼，由表及里，又能活躍課堂，調動學生的學習積極性。

江新通過“認寫分流、多認少寫”漢字教學方法的實驗，認為降低書寫量并沒有導致識字效果變差，這個結果與許多教師的日常觀念不同。多數教師認為，寫字對識字是必需的，大量的書寫練習有助于學生記憶漢字，寫得越多，識字效果就會越好。許多學生也采用反復書寫的方式來記憶漢字。但是實驗結果表明，寫得越多，識字效果不一定越好。我們認為，在認讀和書寫分步走、增加認讀量、降低寫字量的條件下，由于漢字學習可以遵循由易到難、由簡到繁的原則，學生學習的自信心增強;而且，學生可以把花在書寫上的大量時間用來提高漢字認讀能力、聽說能力。因此，書寫要求降低，不但沒有導致識字效果下降，相反有利于識字效果的提高。[1]

三、學生在讀音方面的困難多于書寫方面，“見字不知音”的困難大于“一字多音”。

石定果、萬業馨曾指出:1.漢字中大量的是形聲字，但留學生判斷聲旁的能力明顯低于判斷形旁的能力，這影響他們對形聲字整體的確定;2.留學生在讀音方面的困難多于書寫方面，“見字不知音”的困難大于“一字多音”;3.留學生更傾向于從整字到偏旁的教法，從而獲得對偏旁的具體認識;4.要求隨文識字。[2]

從上面的調查報告結果看，我們通常主張的由獨體到合體，由部件到整字的程序，與留學生希望采取先整字然后歸納分析的教學步驟相悖。在進行對外漢語教學時，應更多地了解留學生的習得心理，服務于教學，才能改善教學效果。

四、思維在留學生識記漢字中的作用。

留學生初學漢字時普遍感到難學難記，這是因為他們沒有按照漢字的組成規律來識記漢字，這樣思維就會把它應承擔的任務“轉嫁”給記憶，使學生識記漢字完全是死記硬背。我們的教學對象是有一定經驗和知識的成年人，他們有較強的分析、比較和概括能力，因此，從他們識記漢字的第一天起，就在尋找記憶漢字的“竅門兒”，他們極力地想擺脫那種孤立的、機械的記憶方式，盡量采用“非任意的方式把這些具有潛在意義的學習材料(漢字)同已有的認知結構聯系起來，進行信息加工”。[3]

研究表明:1.筆畫數的多少明顯影響漢字的識別，不論是高頻字還是低頻字，筆畫數少的字比筆畫多的字易于識別，所以筆畫是識別所有漢字的基本單元。研究還發現，詞的注視時間隨漢字的筆畫數增加而延長，當筆畫從1畫增加到24畫時，注視時間增加了106毫秒，平均每增加1畫多用了34.6毫秒。[4]

2.部件只對低頻字產生影響，即對低頻字來說，部件少的字識別快，而對高頻字來說，部件的多少對識別的時間沒有影響。所以，部件對漢字的識別也產生影響，但不如筆畫的作用大。對高頻字，學生傾向于整字識記。

留學生對漢字的記憶是一個復合刺激物，它傳遞著音、義、形的信息，而這三者的結合信息量更大。外國學生識記漢字和我國一年級小學生不同。我國一年級小學生是在基本上懂得音、義的條件下來識記字形，而漢字的音、義、形對留學生來說都是新的，都要掌握。他們不僅要識記音、義、形這三個因素本身，而且要識記字形的完整結構關系，并且要建立音、義、形三者之間密切的統一聯系。這就增加了留學生識記字形的難度。正如常寶儒所指出的那樣，留學生識記漢字“既要辨認字形本身的結構，又要建立字形與字音、字義的聯系”。[5]因此，在對外漢字教學中，要充分利用留學生的抽象思維，積極引導他們更好地學習漢語，提高漢語水平考試(HSK)成績。

參考文獻:

[1]江新.針對西方學習者的漢字教學:認寫分流、多認少寫[西方學習者漢字認知國際研討會論文].德國美因茨大學.后收入趙金銘主編.對外漢語教學的全方位探索———對外漢語研究學術討論會論文集.北京:商務印書館，2005.12.

[2]石定果，萬業馨.關于對外漢字教學的調查報告.語言教學與研究，1998，(1).

[3]陳慧.漢字加工理論在對外漢語教學中的應用.北京郵電大學學報(社會科學版)，1999.12，VOL1，(4).

[4]姜麗萍.基礎階段留學生識記漢字的過程.漢語學習，1998，(2)，總第104期.

[5]常寶儒.漢語語言心理學.北京:知識出版社，1990.