元認(rèn)知理論與大學(xué)英語聽力教學(xué)

摘 要: 本文分析了聽力理解過程，并且通過問卷調(diào)查方式對學(xué)生的聽力能力進(jìn)行分析。在此基礎(chǔ)上得出，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生聽力元認(rèn)知能力的培養(yǎng)，使學(xué)生自覺地把元認(rèn)知策略用到英語學(xué)習(xí)中。

關(guān)鍵詞: 元認(rèn)知理論 大學(xué)英語 聽力教學(xué)

1.引言

2004年初，教育部頒發(fā)了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，其中心是把教學(xué)的目標(biāo)從閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)到“培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力上來”，并且強(qiáng)調(diào)必須“增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”。

聽力教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中有著極其重要的地位。在新大學(xué)英語四、六級考試中，聽力部分的分?jǐn)?shù)比重從20%上升到35%。聽力對話中增加了長對話，聽力理解和短文聽寫兩者一起考，聽力內(nèi)容和形式的變化對考生的聽力能力提出了更高的要求，并對英語教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。筆者在分析聽力理解過程的基礎(chǔ)上，提出元認(rèn)知能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生找出聽力困難的原因，進(jìn)而有針對性地解決困難。

2.元認(rèn)知理論

1971年，美國心理學(xué)家J.H.Flavell通過對兒童元記憶的研究，首次引入了“元記憶”這個(gè)術(shù)語。之后，他提出了“元認(rèn)知”這一概念。根據(jù)他的研究(1979，1987)，元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(metacognitive knowledge)和元認(rèn)知體驗(yàn)(metacognitive experience)組成。元認(rèn)知知識指的是人們在認(rèn)知過程中所獲得的知識，是用來監(jiān)控自我認(rèn)知過程的知識。元認(rèn)知體驗(yàn)涉及元認(rèn)知策略的使用和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知指的是一種能力，是人類在獲取知識的過程中對自我行為的思考，是“對于思維方式的思考”。元認(rèn)知在第二語言習(xí)得、口頭交際、記憶、理解、注意等認(rèn)知活動中起著十分重要的作用。元認(rèn)知能夠使學(xué)生有意識地體驗(yàn)到可供提取的學(xué)習(xí)方法，并選擇出合適的學(xué)習(xí)策略，并在學(xué)習(xí)活動期間，監(jiān)控整個(gè)學(xué)習(xí)過程，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)修正學(xué)習(xí)進(jìn)度和策略及對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價(jià)。

3.元認(rèn)知理論和聽力理解過程

元認(rèn)知是認(rèn)知加工過程的高級調(diào)控系統(tǒng)，外語聽力是人的記憶能力、概括能力、預(yù)測能力、語言轉(zhuǎn)換能力的綜合體。它是一個(gè)靠聽者主動積極參與的語言信息解碼過程和意義重構(gòu)過程相結(jié)合的復(fù)雜的認(rèn)知過程，因此必然會受到元認(rèn)知因素的影響。

3.1聽力理解過程

Atkinson Shiffrin提出信息處理的“三段模式”——感覺記錄器、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶。外界信息進(jìn)入感覺記錄器后，學(xué)習(xí)者利用編碼程序、練習(xí)、搜索策略等控制手段，積極建構(gòu)意義。Gagné，Yekovich Yekovich(1993)完善了Atkinson Shiffrin的模式。該模式由一個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)和一個(gè)功能系統(tǒng)組成:前者包括瞬時(shí)記憶、工作記憶和長時(shí)記憶;后者指控制過程，包括選擇性感知過程(即選擇策略)、存儲過程(即理解、儲存策略)、提取過程(即提取策略)和反應(yīng)組織。Anderson(1995)將理解過程分為三個(gè)互相依存的階段:感知(perception)、分析(parsing)和運(yùn)用(utilization)。我們可以用下圖說明聽力理解的過程。

在外語聽力理解過程中，連續(xù)語流的語音因素識別，形成詞的語音表征;接著，詞的語音表征進(jìn)入短時(shí)記憶，被進(jìn)一步編碼加工形成語義表征;最后，語義表征進(jìn)入長時(shí)記憶，被用來完成更多的推斷運(yùn)用。在這一過程中，聽力理解受到元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控的影響和制約。這些語音信息加工過程也給元認(rèn)知系統(tǒng)提供了反饋性信息，從而調(diào)整整個(gè)加工過程。

3.2問卷調(diào)查

學(xué)習(xí)者是否有元認(rèn)知意識，是否依據(jù)聽力材料特點(diǎn)制定出相應(yīng)的聽力步驟及計(jì)劃，是否對聽力效果進(jìn)行評價(jià)和總結(jié)?帶著這些問題筆者在浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院東方學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生中進(jìn)行了一次小規(guī)模的問卷調(diào)查。

在問卷調(diào)查開始之前，筆者對這143名大一學(xué)生進(jìn)行了一次聽力能力測試，試題包括簡短對話、長對話、篇章聽力及復(fù)合式聽寫。在測試之后馬上進(jìn)行了問卷調(diào)查，共回收問卷140份。調(diào)查顯示，當(dāng)問到“如果對材料有一定的了解，你會對將要聽到的材料產(chǎn)生一種假設(shè)或期望嗎?”，有40%的學(xué)生選擇了“會”。對于“讀完題目后是否能針對其特點(diǎn)制定出相應(yīng)的聽力步驟和計(jì)劃?”，30%的學(xué)生認(rèn)為自己“會”。當(dāng)問到“在聽力過程中，你是否能對材料信息進(jìn)行選擇?”，12%的學(xué)生認(rèn)為自己“基本能”。對于問題“你是否經(jīng)常聽著后面的內(nèi)容而忘了前面的信息?”，45%的學(xué)生認(rèn)為“是”。20%的學(xué)生認(rèn)為自己能“聽懂逐個(gè)出現(xiàn)的單詞，但不能將其作為句子整體加以理解。”。當(dāng)問到“聽完聽力后，是否有對聽力效果進(jìn)行評價(jià)和總結(jié)?”，只有25%的學(xué)生回答“是”。

3.3問題與思考

從此次調(diào)查可以看出，學(xué)生在選擇分配注意力上存在困難，不知道該把注意力集中在該聽的內(nèi)容上。很多學(xué)生對聽力材料中的每個(gè)詞、每句話都力求聽懂，結(jié)果出現(xiàn)前聽后忘，記不住所聽內(nèi)容的現(xiàn)象。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對自己的聽力效果很少進(jìn)行反思，很少根據(jù)個(gè)人情況調(diào)整自己的認(rèn)知策略。

針對此次調(diào)查所反映出的聽力問題，筆者認(rèn)為教師要教學(xué)生選擇并運(yùn)用適合自己的元認(rèn)知策略，以提高元認(rèn)知水平，達(dá)到提高聽力理解的目的。

4.結(jié)語

英語聽力理解過程包含著一系列復(fù)雜的音、字、詞、義的分辨和意義的重新構(gòu)建過程。

首先，在聽力教學(xué)過程中，教師應(yīng)給出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，使他們明確聽力的目的。如果正確的目標(biāo)一旦實(shí)現(xiàn)，就會使學(xué)生感到有所成就，增加學(xué)習(xí)聽力的信心，明確今后努力的方向。

其次，在聽的過程中，教師要幫助學(xué)生對行為進(jìn)行自我管理和自我調(diào)節(jié)，避免接觸能分散注意的事物。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生選擇主要信息，比如聽短文時(shí)，聽者的注意力應(yīng)集中到語篇中的關(guān)鍵詞和段首句。因?yàn)槎问拙浯蠖际潜磉_(dá)段落中心思想的主題句。

在聽完聽力后，教師要指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我監(jiān)測和自我評估。在聽的過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生記錄下遇到的問題，并讓學(xué)生對自己的聽力成績進(jìn)行評估。自我監(jiān)測與評估可以幫助學(xué)生正確地對自己的聽力成績進(jìn)行評估，使他們能夠根據(jù)各自的情況調(diào)整聽力學(xué)習(xí)進(jìn)程。

在聽力教學(xué)過程中，教師應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知能力的訓(xùn)練，培養(yǎng)他們的元認(rèn)知意識，使學(xué)生自覺地將元認(rèn)知策略用到學(xué)習(xí)中。

參考文獻(xiàn):

[1]Flavell，J.H.Metacognitive and cognitive monitoring[J].American Psychologist，1979，(34):906-911.

[2]Flavell，J.H.Speculations about the nature and development of metacognition[A].In F.E.Wenert R.H.Kluwe(Eds)Metacognition，Motivation and Understanding[C].Hillside，New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates，1987:21-29.

[3]Anderson，N.J.The role of metacognition in second language teaching and learning[J].ERIC Digest，Education Resources Information Center，2002a.

[4]Anderson，J.R.Cognitive Psychology and its Implications(4thed)[M].New York Freeman，1995.

[5]Atkinson，R.C.Shiffrin，R.M.Human memory:A proposed system and its control processes[A].In K.W.Spence J.T.Spence (eds.)，The psychology of learning and motivation.London:Academic Press，1986.

[6]陳英和.認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)[M].杭州:浙江人民出版社，1996.

[7]陳家旭.元認(rèn)知理論在多媒體外語聽力教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語研究，2005，(3).