對高中物理探究式教學中九個誤區的反思

目前，唐山市新一輪教育課程改革強調在教學中開展探究式學習活動，這是一項重大改革，也是本次課改的一個奪目的“亮點”。但由于“探究式學習”是一個相對較新的事物，在對其支持參與的同時也產生了一些誤解，部分教師從一個極端走向了另一個極端。我根據觀察到的教學實際，結合多年的教學實踐及課堂探究教學的具體內涵與特點，對當前高中物理課堂探究教學實踐中存在的九個誤區進行了反思。

誤區一:每一堂課都需要去探究。

反思:探究性學習是一種讓學生理解科學知識的重要方式，但并非是唯一的方式。課堂中有效的學習要依靠多種不同的教學方法，所有的物理知識都只用一種方式是低效的。在選擇具體的教學方法時，一個比較明智的做法是根據物理教學大綱，將教學內容、教學目標、教學方法有機地結合起來考慮。如果只要求學生掌握某個結論，那么講授法也許就能達到目的;如果要求學生了解過程和方法，以便更好地掌握概念、規律等，那么教師需要設計一個“探究過程”;如果是了解性知識，教學方法就應力求靈活生動。總之，具體選擇那種教學方法或哪幾種教學方法的組合，關鍵看想要達到什么目的。

誤區二:每一堂課都必須包括探究的基本要素。

反思:提出問題—猜想假設—制定計劃與設計實驗—進行實驗與收集證據—分析與論證—評估—交流與合作，這些過程體現了探究式學習的完整性，但并不是所有的探究活動都要明確具備這七個階段，這些階段的順序也并不是一成不變。大多數探究式學習的課堂活動都按部就班地執行了這七個階段，但是對課堂氣氛的烘托，學生興趣的培養，以及學生的體驗性卻毫無建樹。可以說，一些課堂上所謂的探究式教學，僅僅是為了探究而探究，為了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脫離了探究式學習的根本。所以，在設計探究式教學時，關鍵是看教學活動的本身應該采取哪些步驟，這具有很大的靈活性。

誤區三:探究必須在一堂課內完成。

反思:從現在的探究式學習的推廣與實驗的情況來看，一般的探究課所需要的時間遠遠不止現在中小學一個課時的45分時間，而稍稍復雜一點的探究活動就會超過兩個課時。依照以往的教學模式，教師往往是在一個課時里面安排一個微型的自成體系的教學內容，可是在探究式學習的課堂上，由于學習者的主動性和學習內容的問題性，以及教師控制力的減弱，學習時間常常超過一個課時。所以在有些情況下，為了追趕時間，在探究的課堂上一些教師就迫不及待地完成探究的整個過程而放棄了更為重要的學生學習的主體性和體驗性。

誤區四:分組討論是不是就是探究。

反思:目前很多教師都非常關注讓學生動手、動腦參與教學，活躍課堂氣氛，但是，有些活動設計只是關注了活動形式，而沒有明確的目標，表面上看起來分組討論很熱鬧，卻沒有深度。因此，有關學生活動的設計，應首先考慮學生思維的深度，再考慮活動頻度。活動是為了讓學生更好地理解物理知識的過程和本質，在活動中體驗科學家工作的方法和過程，以及科學精神和科學態度，而不能只注重形式卻丟掉了內涵。

誤區五:探究必須做實驗。

反思:物理學是以實驗為基礎的一門自然科學，實驗教學是物理學科教學自身的特點，也是學生探究并獲取知識與應用知識的過程中的一個有機組成部分，但不是所有的科學探究都要經過實驗，不能脫離實際，為了實驗而實驗，為了探究而探究。有的依據物理事實，運用邏輯判斷來確定物理量之間因果關系，有的物理知識(概念和規律)是無法用實驗來探究的，是在一定實驗基礎上經過抽象思維得出來的。

誤區六:讓探究成“放羊式”，而失去了對課堂的控制。

反思:探究式教學課堂不是教師一手包辦的課堂，那么我們是否應該完全放手學生“自主探究”，在自由的天空下任意飛翔，最終完成學習呢?有些教師認為一旦設計方案定下來，自己的輔導任務便結束了，于是對學生的探究過程一概不管，任其自由發展，致使整個探究呈“放羊式”的無序狀態，或最終變成幾個精英學生的探究，大多數學生袖手旁觀，短短的45分鐘很快耗盡，最終東拼西湊，敷衍了事，虎頭蛇尾。

誤區七:只注重探究的過程，而忽視探究結果的分析。

反思:造成這一誤區的原因是一些教師受誤導造成觀念上的偏差，造成課堂探究時間不夠集中，不寬余，探究結果來不及分析，推理只好不了了之。貝爾納指出:“如果學生不能夠以某種方式親自參加科學發現的過程，就絕對無法使它充分了解現有科學知識的全貌。”布魯納說:“知識是過程，不是結果。”這些論斷足以說明探究過程的重要性。但并不是說:“探究教學重點是學習過程技能，附帶才是理解科學概念。”這是不對的。它將從傳統教學的“重結論，輕過程”走向另一極端——“重過程，輕結論”。實際上，符合我國國情的探究教學應該是既重過程又重結論，兩者不可分割。

誤區八:探究只能成功，不許失敗。

反思:探究式學習是對科學探究的探究，即用探究未知的方法去獲取和應用知識。在探究活動中，學生主動地親歷探究過程，因而其探究就具有獨立性和獨特性。所以在同樣的時間和相同的學習資源的條件下，學生探究的程度可能不一致，探究的結論也會有差別，甚至有的探究活動不會得到教師和教科書所需要的結論，但這是否就把探究活動歸結為失敗呢?科學的歷程本身就充滿著失敗和曲折，沒有前人的正確的資料積累和錯誤的教訓，我們的科學大廈不可能有今天這般宏偉，人類也不可能有現在這般偉大。既然如此，教師就不能要求所有的學生都比前人聰明，都是從不犯錯的圣賢。所以在學習的過程中適當地選取學生不成功的經歷，既能起到糾正錯誤的目的，又能使學生認識到科學探究并不是一帆風順，而且可以使學生產生一種親切感，因為這畢竟是他們身邊的真實情況。

誤區九:只注重了學生活動，忽略了教師評價的功能。

反思:教學評價是課程改革的重點內容，而一些教師忽略了這一點，一是評價不及時;二是評價方式單一，因此沒能充分發揮評價的激勵和促進作用。

總之，探究式教學關鍵不在形式，而在于體現探究的本質特征，我們一定要防止探究式教學走入誤區，而要讓探究式教學健康發展，迅速成長。