任務型教學模式下的大學英語聽力課程教學

摘 要: 隨著國際間的交流活動日益頻繁，社會對英語的綜合運用能力越來越受到重視，而聽力一直是非英語專業學生的薄弱環節。將任務型教學運用到大學英語聽力課堂中，可使語言教學真實化和課堂社會化，提高學生的學習積極性，培養學習者解決實際問題的能力。

關鍵詞: 任務型教學模式 大學英語聽力 具體課例

1.引言

隨著對英語教學改革的深入，教育部新頒布的《大學英語課程教學要求》明確規定了大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。聽是獲得語言信息及感受的最主要途徑，也是衡量人們語言運用能力的重要標志。當前，聽力教學越來越受到人們的重視，各類英語考試也把聽力列入考試項目之一，然而在英語聽、說、讀、寫四項技能中，最難習得的可能就算聽力了，尤其對那些非英語專業的學生，學生的聽力水平遠遠低于讀寫水平，甚至大大低于口語水平。針對聽力這一薄弱環節，筆者者嘗試把建立在第二語言習得研究基礎上的一種具有影響的語言教學模式——任務型語言教學法(task-based language teaching)應用到大學英語聽力課堂實踐中，以構建任務型的大學英語聽力教學模式，期望從另一個側面探索有效提高學生聽力水平的途徑。

2.英語聽力教學現狀

雖然越來越多的聽力教師作過許多嘗試，試圖改變傳統的聽力教學模式，但是傳統的聽力課堂模式仍占據著統治地位。在傳統的聽力課堂上教師一般是先放一遍錄音，然后對學生進行提問，學生答不出來就放第二遍錄音。在這種以教師為中心的課堂教學中，學生通常主動性很差，而且會感到枯燥乏味而開小差，他們只是被動地接受“輸入的信息(Input)”，更有害的是，學生很容易養成不好的聽力習慣，“把聽力當作一種讓一大串無意義的聲音流沖擊他們的大腦”[1]。事實上，這種課堂模式與其說是聽力教學不如說是聽力測試，這樣的教學訓練的是學生的記憶能力，而不是教他們怎么聽，以及如何處理聽力之中的困難。在“唯聽論”的誤導下，有一些學生總是屢聽屢錯，越聽越煩，如此不分析原因，不提高聽力技巧，而只憑增加聽力次數來強化，到頭來只會使他們越聽越怕，越聽越自卑，以致產生“恐聽癥”。

3.任務型教學法簡介

任務型語言教學(Task-based Language Teaching，簡稱TBLT)于20世紀80年代中期由Long，Crookes，Willis和Nunan等第二語言學習的任務教學法研究者系統地提出并真正時興起來。這種模式就是要讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，進行自主探究，協作交流，完成一系列任務，讓學生不斷感到成功的喜悅，增強學習興趣，提高自信心，始終保持主動參與的積極性，最終達到預期的教學目的。所謂“任務”，就是要求學習者要行動，要參與完成一件工作。在完成任務的過程中，學習者一直處于積極的、主動的學習狀態中，參與者之間的交流過程是一種互動的(interactional)過程。為了完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言的和非語言的資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學習者自然的和有意義的語言應用，營造了一個有利于學習者語言習得和內化的(internalized)支持環境。這種教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，不但具有真實性和交際性，而且有利于激發學習者的學習興趣和內部學習動機，收到良好的教學效果。

4.任務型教學設計遵循的原則

4.1語境的真實性

設計任務時，教師要給學生提供明確的語言信息、真實的語言情景和正確的語言形式;要符合實際功能的語言規律;要使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會，學習和使用語言。

4.2形式與功能相結合

設計任務時，教師要注意語言形式和語言功能相結合，要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我培養掌握語言的能力。每一階段的任務設計都應具有一定的導入性，使學生在語言形式的基礎上，通過一系列的訓練，理解語言的功能，并運用于交際活動中。

4.3任務鏈的階梯性

任務設計應由簡單到復雜、難度逐漸加深、承前啟后、層層深入，形成由初級任務到高級任務，再由高級任務涵蓋數個初級任務，并由數個微型任務構成任務鏈。在語言、技能方面，應當先輸入后輸出，使教學成階梯式層層推進。

4.4在用中學

學生在完成具體的任務中通過使用語言而學得語言。這樣的學習使學生享受成功的喜悅，從而提高學生學習英語的興趣和積極性。

5.任務型課堂教學的基本步驟

語言學家Jane Willis在她的《任務型學習的理論框架》(A Frmework for Task-based)中提出了任務型課堂教學的三個步驟:

5.1前期任務(pre-task)

由教師引入任務，向學生介紹主題和任務，并給學生一定的思考時間。

5.2任務環(task-cycle)

即學生可以結成對子或分成小組執行任務。教師可以來回察看活動情況，提供必要的幫助。完成任務后學生請一到兩組同學匯報成果，其他同學可以補充遺漏內容，然后老師對匯報內容進行評議。

5.3語言聚焦(language focus)

①分析:學生分析其它組執行任務的情況;②操練:學生在教師指導下練習語言難點，鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征。

6.任務型聽力課堂教學的具體課例

我以鄭樹棠等編著的《新視野大學英語聽說教程》第二冊第五單元“Weeping for My Smoking Daughter(《為我女兒抽煙哭泣》)”中的第一篇短文為例。

6.1前期任務階段

任務前階段包括導入話題和介紹任務，目的是激發學生對主題的關注和興趣，激活、啟動學生原有相關的語言背景知識，使學生一開始就處于一種主動、積極的任務情景氛圍中。因為本篇文章的主題是“青少年吸煙問題”，筆者設計的問題如下:

What is the danger of smoking?

What do you think of teenager smoking?

What has attracted teenagers to smoking?

What measures should be taken to struggle against teenager smoking?

在這一階段，老師與學生一起探討話題，著重介紹有用的詞匯和短語，幫助學生建立一個思維圖，減輕任務的信息處理負擔、引導學生按任務的要求更好地理解任務的作用。經過這個階段，學生已獲得了相當的語言接觸，對目的語的真實使用有所感悟，看到目的語使用者如何完成類似任務，非常清楚任務話題，相關背景知識也被激活，為進入任務階段也有所準備。

6.2任務環階段

首先讓學生對課文內容進行預測。在預測之前必須消除一些語言理解上的障礙，如dropout(輟學者)，carcinogen(致癌物)等詞的理解。再讓學生看練習，通過看課后練習，讓學生明白整篇文章的聽力重點，以及幫助學生分析課文的結構。然后用英語猜可能的答案，并講出理由，學生語言的使用可能不規范，但是主要目的是完成任務。老師鼓勵學生盡可能用目的語，并提供詞匯、表達上的幫助，容許語言錯誤。接著，放第一遍錄音，配對的學生核對答案，檢查假設的正確與否，討論兩人的不同之處，在討論的基礎上列出第二遍時應注意的其他問題。再放一遍錄音，學生一起核對答案。在這一階段老師設計出數個微任務，構成任務鏈，學生以個人、伙伴或小組形式完成各項聽力任務。在聽的過程中要指導學生抓主題句、關鍵詞和信號詞并且指導學生進行聽中記錄，養成邊聽邊記錄的習慣。

6.3語言焦點階段

該階段分析和操練語言形式，包括鞏固、反饋、分析和延伸四個環節的環節。

鞏固:1)復述文章內容。2)辯論:把班級分為兩組進行辯論，一方支持抽煙，一方反對抽煙;3)角色扮演:要求學生角色扮演，一方為母親，一方為抽煙的孩子，母親勸說孩子戒煙。

反饋:學生自評，小組互評，教師分析各組執行任務的情況進行評價，要求各組向全班報告他們如何執行任務的。之后，各組完成任務的成果及完成任務的過程被客觀地評估。

分析:學生分析錄音中出現的一些語言特點，在分析中或分析后老師引導學生練習新的詞匯、短語和句型。這一階段意在給學生一個反思、總結、歸納語言知識的機會。老師讓學生再聽一遍錄音，盡可能跟讀錄音，糾正自己比較容易出現發音錯誤的詞，模仿錄音中的語音語調，既提高學生口語的能力，也通過跟讀，記住這些詞的發音，這種聲音的積累在聽力訓練中和語言的提高及積累同等重要。

延伸:要求每組學生(十個人)課后制作一份關于禁煙為主題的手抄報。

7.結語

任務型教學強調在做中學，讓學習者一直處于積極的、主動的學習心理狀態，鼓勵學習者激活已有圖式，進行有效學習，并在學習參與者之間形成互動的交際過程。任務型聽力教學重在采取各種有效的教學途徑，利用學生身邊的生活資源，增加聽的途徑，擴大聽力內容的廣度、深度，從而達到以聽促說、促讀、促寫、促交際的目的，也體現了學生為中心和注重合作學習的教學理念。由此，采用任務型教學模式彌補聽力教學的不足十分必要。

參考文獻:

[1]Anderson，A.，Lynch，T.Listening[M].Cambridge University Press，1988.

[2]Vygotsky，L.S.Thought and Language[M].Cambridge，MA:The M.I.T.Press，1985.

[3]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press，1989.

[4]Willis，J.A Framework for Task-based Learning.London:Longman，1996.

[5]Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition，1982.

[6]Long.Native-speaker/Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroom，1983:207-223.