教育技術視閾中問題邏輯的教學模式建構

【摘要】運用教育技術對教材所提出的問題進行分析、梳理，同時收集來自學生的問題，實現兩者有效對接，構建教學體系的問題邏輯系統、“問——答”情景分析系統和問題鏈數據庫中心系統，有利于轉變教學方式、優化教學結構、夯實教學過程，實現教材體系向教學體系的成功轉換，進一步增強思想政治教育的實效性。

【關鍵詞】教育技術視閾;問題邏輯;“思政課”;教學模式

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)07—0031—03

高校思想政治理論課(以下簡稱 “思政課”)承擔著對大學生進行系統的馬克思主義理論教育的任務，是對大學生進行思想政治教育的主渠道。當前，能否運用教育技術，將教材語言轉化為教學語言，將規范的教材體系轉換成生動的教學體系，對于增強“思政課”的針對性和有效性，具有重要的現實意義。

一 “思政課”教材的體系邏輯與教學的問題邏輯

現行高校“思政課”新教材是2009年5月修訂的“2009年修訂版”。從教育技術學視角看，“思政課”教材側重體系邏輯結構，即教材的邏輯架構按章節制設計，大綱小目順序排列，段落分明層次清楚，呈演繹式結構。演繹式遵循的是由一般到特殊或由概括到具體的順序:先行概念、命題、原理等，后行例子或具體材料。現行教材以演繹式的體系邏輯構建了理論框架、思想脈絡和基本原理等課程內容，特別強調理論的全面性和系統性。這種理論體系邏輯，在文本的意義上充分體現了“思政課”的教學目標和要求，并確保了教材內容的思想性和科學性。高校“思政課”新課程方案實施五年多來，廣大教師積極探索由教材體系向教學體系轉換的各種方法和方式，以增強教學的針對性和有效性。因此，我們必須認真總結經驗，以便于進一步拓展“思政課”教學改革的新思路和新方法。

當前，高校的思想政治理論課最重要的是向青年學生講清“三個必然”、“四個重要是非界限”、“六個為什么”等重大問題。[1]要讓大學生在中學階段“是什么”的基礎上，解決對“為什么”的認知、態度和情感。“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”教材首席專家吳樹青曾經指出[2]:“《概論》的一個特點就是把重點放在幫助學生搞清楚‘為什么’的理論層面上。因為它不是一門單純知識性的課程……”因此，運用教育技術，以問題邏輯的方式，教學體系由“解決是什么的問題”轉化為“解決為什么的問題”，有利于處理好高校“思政課”教材內容與中學政治課教材以及“思政課”各門課程教材內容之間的關系。一方面，在層次上將中學階段和大學階段的教學內容作了合理的區分，可以盡可能做到不重復中學階段的“是什么”，而著重講“是什么”背后的“為什么”。另一方面，可以有效解決 “思政課”四門課程教材內容之間的重復、交叉問題，從而提高大學“思政課”教學的有效性。正是在這樣的背景下，運用教育技術，以問題邏輯的方式，通過教材的體系邏輯向教學的問題邏輯轉換，成為增強“思政課”針對性和有效性的路徑選擇。

二 “思政課”問題邏輯的一般結構和求解機制

教育技術有兩個基本實踐環節:首先要鑒定問題，弄清要解決的是什么性質的問題，然后根據問題的性質來研究、設計解決問題的方案。從教育技術學視角看，教學體系以問題邏輯的方式決定了既不是將教材演繹式的體系邏輯呈現方式等同于教學方式，也不僅僅是在原有教材體系邏輯下進行形式邏輯的論證，而是要通過建立問題邏輯體系來構建“問——答”情景的分析系統作為求解問題的方式和機制。即研究分析問題和回答、提出問題和解答問題這個范圍內所產生的各種問題的邏輯性質和關系。同時，需要建設問題鏈數據中心系統，使之成為問題邏輯體系、“問—答”情景分析系統的技術支撐體系和教學內容載體。因此，“思政課”實現由教材體系向教學體系的成功轉換，需要圍繞著問題邏輯體系來構建“問—答”情景的分析系統，并轉換體系邏輯條件下教學方式。

從自然語言邏輯學角度考量，問題邏輯又稱問句邏輯，它所研究的問句是指有疑而問的語言表達式.[3]問題邏輯的一般結構，如果采用文字表意法就是“題項”與“問項”。“問項”包括問號和問詞;“題項”，即問句中除了“問項”的其余部分……，它通常是一個概念或一個判斷，也可以是一個詞或短語或語句。相對于“問項”，它是問句的變項。[4]從問題邏輯的形式看，“題項”是問題邏輯結構的主要組成部分，是問題的結構中心，沒有“題項”的問題，問題的“問項”就沒有存在的意義。[5]因此，對“思政課”教學來說，為了提出問題，必須確定“題項”，其實質是確定問題的中心(問句所要詢問的內容)。如果學生不知道或不清楚“題項”，教師就需要運用教育技術學中的認知結構同化原理對上述問句和問題進行重構或轉換。

表達問題的問句形式可以分為兩大類:一般疑問句形式和特殊疑問句形式。在“思政課”教學體系中，采用何種問句形式能更有效地實現教學目標，需要考慮四門課程的內容結構和特點。有一種比較可行的方法是，采用教育技術學關于課程的“良結構”和“不良結構”區分以及針對“良結構”和“不良結構”問題的分析和解決模式。“思政課”課程體系總體上呈“不良結構”狀態。有的課程比較接近“良結構”，如《馬克思主義基本原理概論》;有的課程則是介于“良結構”與“不良結構”之間，如《中國近現代史綱要》等。同樣，問題的呈現也會出現“良結構問題”或“不良結構問題”的不同形式。根據上述情況，選擇、設計“問—答”形式時，需要考慮“良結構問題”或“不良結構問題”的不同呈現方式。

需要特別指出的是:“問句形式”是問題在語言學上的形式，而“問題形式”則是問題在認識方面的形式，兩者并不等同。為此，需要研究“論域”和“應答集”兩個不同的概念。[6]論域主要指的是討論或研究的對象范圍，有時也可稱為應答域。一方面，問題的應答域是我們預設了一個問題解的存在域，它像一個路標那樣指示了我們向何處尋找問題的解。因此，它是主觀上明確地指示了求解的方向。[7]另一方面，在論域上對問項的一個可能的解釋，就構成了對問題的一個可能的答案。如果在論域上對問項有n個可能解釋，就構成了問題的n個可能的答案。在論域上以問項的一切可能解釋為元素組成的集合就成了“應答集”。[6]

與上述內容相關聯的另一個重要內容是問題的邏輯值，即問題有無真假。“任何問題都有預設，而預設有真假……”“任何問題都要求回答，回答也有真假。”[8]這樣，對“思政課”問題邏輯體系來說，就涉及到“真問題和偽問題”、“正確的問題和錯誤的問題”。“偽問題”和“錯誤的問題”都是在問題的提法方向上沒有解的問題。“偽問題”的毛病出在問題的指向上，而“錯誤的問題”的毛病則是出在應答域[9]。從問句的形式出發，“思政課”中的問題大概可以分為形式問題和實質問題兩種類型。形式問題在“問句形式”的語法規則方面是成立的，但在對“問題形式”的認識方面是“偽問題”和“錯誤的問題”。實質問題有三種類型:事實問題、經驗問題和理論問題，屬于“真問題”和“正確的問題”。因此，正確認識問題的邏輯值，對于構建“問—答”情景的分析系統具有重大的意義。

三 基于問題邏輯的“思政課”教學模式建構

根據高校“思政課”從主要講“是什么”到主要講“為什么”的轉換，我們可以看到基于問題邏輯的“思政課”教學模式建構的基本思路:問題及其解答是教學的關鍵，問題邏輯系統是置于四門必修課各自問題邏輯體系之上的總系統和結構;通過構建問題邏輯體系、“問—答”情景分析系統并貫穿于整個教學過程，充分發揮了教師的主導作用;收集來自學生的思想認識問題，不斷豐富問題體系，引導學生把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，體現學生是學習的主體地位;建設問題鏈數據中心系統，使之成為問題邏輯系統、“問—答”情景分析系統的技術支撐體系和教學內容載體，從而實現由教材體系向教學體系的成功轉換，進一步增強“思政課”教學的針對性和有效性。

具體來說，這種教學模式的內容主要包括以下四個方面:

第一，根據課程的教學目標和要求，教師對教材所提出的問題進行分析、梳理和歸納，通過問題層次細化、題型分析和邏輯關聯，建立問題邏輯體系。

層次細化所指向的是問題的層級關系，即先預設頂層問題或宏觀問題，然后把問題細化為中觀、微觀層面;或者把大的難題化解為小的問題進行解答。題型分析所指向的是問題的性質和類型，即通過斷定問題的邏輯值，區分形式問題與實質問題。在層次細化與題型分析的基礎上，對呈現“良結構問題”或“不良結構問題”兩種形式進行邏輯關聯，以確定問題體系的邏輯結構。

第二，采用課堂前—后測的方法，收集來自學生的思想認識問題，通過把學生的問題與教師設計的問題體系進行有效對接，并進行問題集成，不斷豐富問題體系。前—后測的內容主要包括提出問題、表達感受、確證理解和闡述觀點四個方面。前蘇聯著名心理學家魯賓斯坦的“問題思維理論”指出，思維的核心是創新，思維起始于問題，而且是以解決問題為目的。因此，學生問題的采集和解答是“思政課”關注學生需要最重要的環節，而“思政課”要使學生真心喜愛、終身受益，除了必須為學生釋疑解惑，而且必須與學生的創新思維培訓關聯進來。通過把學生的問題與教師設計的問題體系進行有效對接，形成問題抓人、解答到位的教學體系，有效解決學生的思想問題和現實問題，從根本上提高“思政課”的針對性和有效性。

第三，根據“問—答”這個范圍內所產生的各種問題的邏輯性質和關系，通過構建“問—答”情景分析系統，尋求問題解答的方式和機制。

主要涉及以下三個方面:(一)“問句形式”與“問題形式”的設計、區分及解答。通過選擇、設計問句形式的類型，確定“論域”和，“應答集”的指向，結合問題的邏輯值，進行一元或多樣化解答。(二)“良結構”或“不良結構”問題的設計與解答。對于“良結構問題”，可以采用形式邏輯的方法進行設計并直接解答。對于“不良結構問題”，一方面通過對問題進行分層、概括、轉換等方式，使之接近于良結構，然后進行解答;另一方面，可以采取信息加工觀中的有關知識豐富領域內的問題解決方法和分布式認知觀的理論進行間接解答。[10](三)如果一元解答、多樣化解答或直接解答、間接解答也無解時，可以采取軟系統方法論進行解答。即將一些具體問題的界定變為對問題情境的感知，并在此基礎上形成對問題的理解和把握。

第四，運用信息技術，建設問題鏈數據中心系統(以下簡稱“中心系統”)，使之成為問題邏輯系統、“問——答”情景分析系統的技術支撐體系和教學內容載體，并成為 “課內”和“課外”教與學的技術支撐(教學媒體)和數據庫(教學內容)。“中心系統”是以積件思想為導向，針對“思政課”的性質和特點，圍繞問題體系的邏輯結構及“問——答”情景分析系統設計、開發和應用的軟件系統。“中心系統”由多媒體數據庫系統和多媒體綜合操作平臺組成。多媒體數據庫系統由教學資源鏈庫、教學信息鏈庫和教學問題鏈庫三部分構成。教學資源鏈庫是課程素材的集合庫;教學信息鏈庫是借助資源鏈庫，把問題體系中“問——答”內容轉換成文本、圖片、聲音、視頻等多媒體格式，并通過問題邏輯的形式進行集成，以形成教學內容的信息鏈庫;教學問題鏈庫是在前者的基礎上，借助Authorware、Flash、PowerPoint等軟件，通過抽象概念具體化、邏輯命題情景化等方式，制成多媒體課件，以幫助教師講授某個理論問題或學生學習某個教學重點。多媒體綜合操作平臺(以下簡稱“平臺”)是供教與學使用的軟件環境，也是多媒體數據庫系統的技術支撐。通過開發“平臺”，即利用動態網站技術，通過.net網站編程方式，實現教學信息鏈庫和教學問題鏈庫的靜態、動態調用，形成一個開放、互動的操作體系。教師和學生既可以通過網絡來實現教與學，也可以不依賴網絡進行單機教與學。由于該操作平臺簡易，尤其適用于“思政課”內容更新快(內容本身、案例有實效性)的特點和教師對技術掌握的要求。這樣，借助“中心系統”，教師在“課內”以講授的方式為學生釋疑解惑;學生在“課外”也可以基于問題的學習。

綜上所述，運用教育技術構建問題邏輯的教學模式，實現由教材體系向教學體系的成功轉換，只是一種嘗試性的探索。其價值不在于探索的結果，而在于在探索過程中對問題的思考。

參考文獻

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