論行動研究在教師成長中的積極意義

摘 要:時代的發展使得人們越來越重視教育，教育水平的高低又和教師的素質密切相關，因此教師職業的專業化也就被提上日程，教師的成長也成為大家關注的重點之一。面對紛繁復雜的教育現象，教師有限的精力怎樣才能在不“顧此失彼”的情況下不斷優化配置達到最佳組成狀態?“行動研究”無疑就是這樣一種可以持續幫助教師提高自身水平的教育研究活動。

關鍵詞:教育行動研究;教師專業發展;積極意義

隨著社會的進步與需求，特別是工業革命以后，社會生產力的飛速發展，一方面，職業分工越來越細，學習已經成為終身需要，個人的發展正在向終身化邁進。另一方面，各職業的專業化程度越來越深，也導致了個體手腦不均衡程度的日益加深和個人能力的相對窄化發展。隨著認識的深化，各行各業都在努力的克服這些自身行業的不足之處。

在傳統的研究范式中，理論與實踐之間涇渭分明。研究者往往并不參與實踐，只是在做研究，發表大量晦澀難懂的論文與專著;而實踐者也不去做研究，只是把實踐結果以不成文的方式口耳相授或者全憑心領神會。當然，有時候研究者也會在實踐中“體會生活”一番，但大都是以觀察者、指導者或者監督者等上位身份出現，其實，還是在實踐之外的;而實踐者也總是把做研究看做是高不可攀的工作，認為自己不可能具有那種能力。這樣一來，研究和實踐就逐漸演變成為兩種不同的工作方式。

教育行業作為人類傳承中承上啟下的重要環節，其職業在專業化道路上也不可避免的出現了這種研究者和實踐者的兩極化分工。

由于研究與實踐的分化與對立，專門的教育研究者把自己的思想推薦給教師，認為只要教師按照自己的研究成果去行動就能夠取得很好的效果，教師又在研究者眼里，常常被指責、被貶低，進而形成了“自卑情結”，以致“教育研究成果越豐富、越復雜，教師的思想就越簡單”。結果，教師們普遍認為自己的本職工作就是教好書、上好課，搞研究是專家學者的事情，與己無關。這種觀念阻礙了教師成為真正教育教學的主人，而當教師不能從研究者那里得到自己所需要的東西時，也反過來埋怨專家的研究。

因此，出現了這樣的情況:理論是理論，實踐是實踐，二者各不相干。以教育界為例，專家(理論研究者)總是在作報告或者進行試驗，而教師(實踐者)則往往是在傳授教育教學經驗。這種局面曾使教育工作一度舉步維艱:一邊是好的經驗沒有提升推廣形成理論而流失，另一邊是好的研究缺乏大量的實踐支持而胎死腹中;一方面是實際工作中遇到的困難解決不了，另一方面研究結果無人問津……最終，專家們(研究者)“造導彈的不如賣茶葉蛋的”，研究價值極度貶值;實踐者(教師)卻陷入教育問題的海洋，苦苦掙扎。

于是，教師天天進課堂，卻對教學缺乏理解和探索;天天要面對學生，卻不能成為學生心靈的引導者;天天面對教材，卻不能創造性地設計;天天面對困惑，卻習以為常，甚至麻木不仁，不能思考解決。正因為這樣，教師的教學變成了年復一年、日復一日的機械勞動，成了苦差事，成了不能使自己體驗到樂趣的工作。難道沒有能將兩者聯系在一起的辦法嗎?

教育行動研究恰恰是滿足這種需求的一座橋梁。嚴格的說，教育行動研究并不是一種獨立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作，綜合運用各種有效的研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。

行動研究是20世紀中葉興起的一種新的研究范式，它最初是誕生于社會活動領域的，后來就被廣泛地應用于社會生活，特別是教育活動中，成為教師提高自身素質、完善自我能力的有效方法之一。行動研究使得理論與實踐能夠在“研究的實踐者”的聯系下結合在一起。也就是說，行動研究中的研究者與實踐者是統一的，研究的起點是實踐者對自身實踐的不滿和反思，研究對象是現實中出現的具體問題，研究目的是為了解決現實問題，研究的過程是改善現實的實踐，研究的結果是改變后滿意的結果。

教師們比歷史上任何時期都強烈而自覺地認識到，處于日益復雜的社會中的日益復雜的教育實踐，要求他們為自己的實踐活動尋求一種理性的基礎，僅憑自己的狹隘研究能搞好教育的時代已經一去不復返了。“教師即研究者”“教師即反思的實踐者”的觀念，正成為時尚，教育行動研究正是在這樣的背景下興起的。

當前正在進行的第八次課程改革針對教師專業化提出培養“研究型教師”以適應教師成長的需要。研究者認為，教師的成長過程是一個由新手到熟手，再向專家型教師轉變的過程。教育行動研究為教師成長提供了一種有效途徑。

一、新手型教師可以通過行動研究盡快入門

新手型教師大多是指剛進入教師行列的新教師，新手型教師多是沒有任何教育教學經驗的實踐者，他們基本上都是從學校初入社會的新人，從以往的學校中“學”的角色轉變為“教”的角色后，往往會被教育實踐中的大量問題弄得焦頭爛額。他們剛進入教師行列，缺乏良好的教學效能感和教學監控能力，在教學中存在較多的無效行為、低效行為或者無關行為，不能根據教學情境的變化靈活地采取恰當的教學行為的教師。

新手型教師往往對課前準備教學策略更為重視。新教師剛參加工作，對教學的不熟悉和經驗不足使他們在課前必須花較多的時間來備課，考慮如何上好每一節課，加上新教師都希望能夠通過有效的教學奠定自己在教學、學校以及社會的地位，因而他們為課前的準備極為重視。而且，教學成績目標很大程度上是新手教師重要的工作動機。新手型教師更多以“我”為中心，更為關注外界對其教學成功與否的評價。

新手型教師們不是沒有理論上的支持，而是在實際工作中遇到這樣那樣的問題往往不是像以往理論答卷中那樣容易解決的。這樣，就容易造成空有一肚子的各種理論支持而面對實際工作中的問題束手無策的局面。

行動研究正是解決這種局面的一劑良藥。行動研究的三大特征之一就是為解決實際問題而“在行動中研究”。

行動研究既不是在實驗室里進行的研究，更不是在圖書館中進行的研究。行動研究的環境就是教師工作于其中的實際環境，從事研究的人員就是將要應用研究結果的人，研究結果的應用者也就是研究結果的產出者(至少是其中之一)。著雙重身份整合在同一主體的身上，使得研究過程實際上成為教師的一個“學習過程”。正如柯雷在總結自己的行動研究經驗之后所說的那樣，“行動研究是學習的一種途徑”。教師在行動研究的過程中通過不間斷地對自己教學行為的直接或間接的觀察與反思，通過與專業研究人員或其他合作者的交流不斷地加深對自己、對自己實踐的理解，并在這種理解的基礎上提高自己。這樣，行動研究就超越了傳統上對“研究”功能的界定——真理知識的增加，而成為“人的發展”的一個過程。正因如此，近年來，行動研究作為一種“專業發展”途徑的作用越來越受到人們的重視。

這就是說，新手教師可以把行動研究和日常工作相結合，一方面利用行動研究解決現實工作中遇到的多種問題，另一方面可以提高教師自身的專業素質和研究能力。

二、熟手教師可以通過行動研究避免職業倦怠

熟手型教師往往是工作3～5年以上的教育實踐者，也是職業倦怠發生的高危人群。熟手型教師大多是對課本有一定了解的，很多教師都可以做到少備課或者直接拿著課本就可以上講臺，因為他們都已經教過這些內容。大量的重復性勞動一方面使他們的課堂教學顯得流暢、熟練，他們能根據課堂情境和學生的反應及時調整教學計劃，關注學生間的交流與溝通，注意維持學生的注意力等。熟手型教師的這種流暢、熟練與他們經驗和不斷地實踐是分不開的，基本教學常規工作程序的逐漸熟練，甚至達到一種自動化的水平，保證了他們教學的順利并且有效地進行。

而另一方面，這種“自動化”的勞動也會顯得十分枯燥和無聊，教師的目的性減退甚至消失，很多本可以有一番作為的教師就這樣埋沒在了教師日益流暢熟練的工作中。教師的職業倦怠主要是指對自己的教師工作產生了心理上的疲勞，已經缺乏激情與探究欲望的心理狀態。其實每個職業都可能存在這種情況。當一個種業技能過于熟悉，從而失去了挑戰性的時候，尤其容易出現這種情況。特別是感覺自己的勞動猶如古希臘神話中的西西弗推動的滾石的時候，一種工作如果被工作的人認為既無外部意義，又無內部意義，那么產生職業倦怠就是自然而然的事。避免職業倦怠的方法有很多，行動研究也是其中之一。而且就教師職業來講，行動研究無疑是一種一舉多得的好方法，行動研究不僅可以激發教師的研究熱情，而且行動研究的其中一個特點“為行動而研究”更可以使部分已經陷入職業倦怠的教師找到最直接的目的，從而走出職業倦怠的怪圈。

傳統上，“教育研究”的旨趣是為了獲取“真理”，這種旨趣假定關于教育真理的知識能夠通過教育實踐工作者很好地再現于教育實踐之中，而教育研究的任務則是直接為這類知識的增加作貢獻。雖然直到今天，這類研究還是許多研究者甚至許多實踐工作者所持的立場，然而最近幾十年來對教師的研究卻越來越清晰地發現:這種實質上是把教師視為一個簡單的“中轉站”的觀念對教育理論與實踐的關系可能是估計得過于簡單了，教師這個與專業理論研究者一樣有著理解能力、認識能力和創造能力，一樣有著知識與思想的“人”，在教育過程中絕不僅只是某個“專家”理論的簡單執行者。正如哈貝馬斯所說，科學概括出來的研究知識并不能直接地驅使社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”以使某一情境中的參與者能夠對自己的情景有一真正的理解，并做出明智而謹慎的決定。

行動研究本身就包含了這個“啟蒙過程”，實踐者不但直接參與了研究過程，而且在這個過程中，他是“科學共同體”中平等的一員，而不是某種“權威”教誨的聆聽者。行動研究的根本旨趣不是為了理論上的產出，而是為了實踐本身的改進。如施密斯所說的那樣，行動研究的精義在于:它是這樣一種革新的過程，這個過程的目的在于某個人或者某個集體自己的、而不是其他人的實踐之改善。因為“改善”是一個難有終結的目標，所以“為行動而研究”的旨趣要求行動研究是一個不間斷的螺旋、循復的過程。

很明顯，教師在行動研究這種不斷前進過程中，會不斷地解決舊問題，同時不斷發現新問題。在這種情況下，教師陷入職業倦怠的可能性就大大地降低了，并且，由于不斷的研究，教師必將在職業化和專業化道路上不斷取得新的進展。

三、專家型教師可以通過行動研究不斷前進

很多專家型教師都會不知不覺地將行動研究運用于日常工作中。專家型教師與熟手型教師在課前、課中、課后教學策略上都存在著顯著的差異，首先，在課前策略上，專家型教師都極為重視課前計劃，雖然花費的時間差不多，但他們在每次上課前都要重新備課。而且專家型教師的課前準備是來自于長期的教學實踐，不僅在課前、課中、課后他們也都在不斷地思考教學計劃。一位教齡18年的高級教師每次備課都是兩次，開始是草案，上完課后都會把備課時沒想到的，課堂上出現的靈感趕緊記下來，把教案重新整理一遍。其次，在課中策略上，與熟手型教師的流暢、熟練相比，專家型教師更多地表現出靈活性、創造性。專家型教師能明確地知道在什么時間和什么地方該做什么，怎么做，他們對學生的需要極為敏感，對教學問題的解決富有創造性。許多專家教師都提到了教學靈感，例如，“學生經常會出現一些你意想不到的解法，給你很多靈感?！薄坝袝r上課會有靈感，這時候就感覺效果特別好?！苯虒W靈感是教師對教學的一種直覺反映，是教師創造力水平的體現，它有效地保證了專家型教師課堂教學的質量。第三，在課后策略上，專家型教師不僅僅注重課堂教學成功與否，他們更注重對課堂成功或失敗原因的思考，即他們善于通過對教學的反思來提高自己的教學能力。專家型教師在一堂課、一個教學階段結束之后會對自己的教學行為進行回顧和總結，寫教學札記、做質量分析、寫論文、作經驗總結等，分析自己課堂上所使用的教學方法是否有效，是否達到了預定的教學目標，是否促進了學生的發展，應該怎么樣去更新教學方法等。在不斷地對自己原有教學經驗進行全面反思的基礎上，建立進一步改革教學的理論假設，尋找更好的教學策略，從而產生教學的創見，不斷提高自己的教學水平。因此，專家型教師教學策略的形成就是一個不斷反思和不斷建構的過程。

這正體現了行動研究的第三個特點“對行動的研究”。盡管傳統的教育研究也未嘗不包括對行動的研究，然而行動研究“對行動的研究”卻要現實得多。如果說行動研究“為行動而研究”的旨趣暗示了這種研究方式是“以實踐為中心”的話，那么，“對行動的研究”則表明行動研究是一種“以問題為中心”的研究形式。“問題”(行動中值得研究的對象)在不同的理論流派看來可能并不一樣，例如，在有些人看來，行動中值得研究的是這樣一些問題，這些問題可以通過數據的收集、分析，通過某種技術的創制或應用而獲得解決。而在另一些人看來實踐中最重要的問題是如何讓教師了解他的行動“意味著什么(已經或可能在學生身上產生什么樣的實際影響)”，這樣，問題可能并不是固定的，而是隨著研究的深入而不斷變化的;另外的觀點可能會認為行動研究應該關注的問題是“權利”“平等”“控制”等相對更為寬泛、更政治化的問題。但不管是哪一種理解，問題的發現與界定都是行動研究的起點?？梢钥闯?，行動研究可以幫助專家型教師在研究的道路上發現并提出問題，并可以通過行動研究解決問題。

因為特定環境中的實踐者所面臨的問題總是特定的，所以行動研究中作為研究對象的樣本往往也是個性化的，而不必具有普遍的代表性。這個特點也決定了行動研究應該是有彈性的，而不是僵硬地遵循某一個嚴格的程序。它不但要求參與研究的教師掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教師有對實踐問題的敏感能力、有適時調節研究方法或側重點的應變能力。

綜上所述，行動研究可以說是貫穿教師職業生涯的一種有效工具。行動研究可以為新手型教師提供前進方向，也可以為熟手型教師保駕護航，更可以幫助專家型教師少走彎路。而且行動研究還可以幫助教師將有限的精力優化配置，及時發現問題、解決問題，所以，廣大教師應充分利用行動研究的優越性提高自己的專業化水平、工作熱情和能力，以促使自身能力的不斷發展和完善。

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(作者簡介:崔卉，女，漢族，渤海大學教育學原理專業2008級研究生，研究方向為學校教育理論與實踐。)

(渤海大學教育學院)