例說導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)中的“偏\\過\\疏\\失”

文章編號:1005-6629(2010)09-0016-02 中圖分類號:G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B

當(dāng)課改步入縱深的時(shí)候，原有的教學(xué)方法運(yùn)用、乃至教師的課堂生存等諸多活動已日新月異，其中一個顯著的標(biāo)志就是，以引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的新型“導(dǎo)學(xué)案”正逐漸替代教師課前精心預(yù)設(shè)的傳統(tǒng)“教案”。然而，在日常調(diào)研和參與優(yōu)質(zhì)課評比活動中，筆者發(fā)現(xiàn)不少教師在“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)和使用過程中存在著一些問題，現(xiàn)選擇其中部分例析如下:

1目標(biāo)設(shè)計(jì)偏于繁雜

學(xué)習(xí)目標(biāo)依教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情確定。學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)明確、具體、量當(dāng)，且實(shí)用。一節(jié)課僅45分鐘，不可能“面面俱到”，因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)是相當(dāng)“有限”的。少則得，多則惑。能否認(rèn)識到這一點(diǎn)對真正提高教學(xué)效率是至關(guān)重要的。

案例1:在九年級化學(xué)“二氧化碳和一氧化碳”第一課時(shí)導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)中，教者從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個維度共確立了以下9個學(xué)習(xí)目標(biāo):

1.1知識與技能

(1)認(rèn)識二氧化碳，知道其重要的化學(xué)性質(zhì)，物理性質(zhì)和主要用途。

(2)懂得設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證物質(zhì)性質(zhì)的方法。

(3)學(xué)會對實(shí)驗(yàn)中的現(xiàn)象進(jìn)行分析并得出結(jié)論的方法。

1.2過程與方法

(1)通過觀察演示實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力。

(2)通過學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證二氧化碳的性質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力。

(3)經(jīng)過親自動手實(shí)驗(yàn)，學(xué)生懂得二氧化碳可以與水反應(yīng)生成碳酸。

1.3情感、態(tài)度與價(jià)值觀

(1)通過對二氧化碳的密度以及水溶性進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S。

(2)通過用紫色石蕊試紙來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，學(xué)生親自參與到知識的形成過程中，獲得成功的喜悅和對化學(xué)學(xué)習(xí)的持續(xù)興趣。

(3)通過二氧化碳的用途和對生活環(huán)境的影響，學(xué)生感受化學(xué)就在他們身邊，增強(qiáng)學(xué)生對社會問題的關(guān)注。

粗略統(tǒng)計(jì)，以上設(shè)計(jì)中，字?jǐn)?shù)達(dá)到273個，抽象目標(biāo)達(dá)到5個。顯然，這樣的目標(biāo)設(shè)計(jì)對于九年級的學(xué)生來講，既不便于他們明確具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，也不利于他們掌握本節(jié)課的知識內(nèi)容。即便是教者，本身也不易抓住本節(jié)課的教學(xué)主體，做到課堂上教學(xué)內(nèi)容重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破。而在進(jìn)行過程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)，教者將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)混雜在一起，沒有很好的把握住行為動詞的主體，說明教者主觀仍沒有從“以師為中心”走向“以生為中心”，實(shí)現(xiàn)從“教案”到“導(dǎo)學(xué)案”的真實(shí)轉(zhuǎn)變。

回眸再看，上述知識與技能目標(biāo)中的(2)、(3)和過程與方法中的(1)形如“膠水”，無論哪節(jié)課都可以粘上一點(diǎn)。廣義“知識”常分為兩大類:外顯的知識;隱含的經(jīng)驗(yàn)類知識。前者，可以言傳;后者，難以言傳，多為意會?！扒楦袘B(tài)度和價(jià)值觀”多屬隱含的經(jīng)驗(yàn)類知識，是教學(xué)的“長期目標(biāo)”和“隱性目標(biāo)”，只能融入、滲透在教學(xué)之中。筆者認(rèn)為，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不必硬性要求每一節(jié)課都要寫出一定數(shù)量和須達(dá)到的“情感態(tài)度和價(jià)值觀”。若形式主義地貼太多的標(biāo)簽，實(shí)際教學(xué)也必然無法高效。

2活動設(shè)計(jì)過于多密

課堂活動是教學(xué)體現(xiàn)課標(biāo)精神的有效載體，是新時(shí)期課堂教學(xué)的主體要素。在這種背景下，積極設(shè)計(jì)豐富多彩的課堂活動，并利用課堂活動達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，已成為廣大一線教師的追求。

案例2: 對“二氧化碳性質(zhì)探究”課題設(shè)計(jì)教學(xué)，教師先后設(shè)計(jì)了二氧化碳?xì)怏w的傾倒、水溶性探究、與水反應(yīng)(醋酸滴花、清水澆花、氣吞紫花、熱風(fēng)吹花)、與石灰水反應(yīng)……等11個實(shí)驗(yàn)，力求實(shí)現(xiàn)每個(有時(shí)多個)實(shí)驗(yàn)對應(yīng)二氧化碳一種性質(zhì)，以突出新課程所倡導(dǎo)的探究主旨和意蘊(yùn)。

一節(jié)課完成11個實(shí)驗(yàn)，相當(dāng)于平均每4分鐘1個實(shí)驗(yàn)探究，如此高頻，必然使較多實(shí)驗(yàn)淺嘗輒止，頻于動手而疏于動腦，導(dǎo)致實(shí)際探究留于形式浮于表面無法深入。也許這樣的課堂看似熱鬧，學(xué)生看似在不斷活動，但缺少充裕的時(shí)間探索和在活動中感悟，其實(shí)際教學(xué)的效果仍令人擔(dān)心。

注重課堂活動的實(shí)效性，應(yīng)是課堂活動設(shè)計(jì)的著眼點(diǎn)。因此，課堂活動的設(shè)計(jì)一定要走出以下誤區(qū):一是只追求形式，忽視內(nèi)容、忽略教學(xué)目標(biāo);二是活動開展過多過濫，削弱了知識本體的學(xué)習(xí);三是形式單一，不能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)幕顒有问?，要么“把講授進(jìn)行到底”，要么“全部實(shí)驗(yàn)大演練”。

從教學(xué)實(shí)踐來看，一節(jié)課的活動環(huán)節(jié)一般以不超過3-4個為宜，應(yīng)讓每一個活動環(huán)節(jié)都占有相應(yīng)的課堂時(shí)間，這樣才能讓學(xué)生比較充分地活動、積極思維并發(fā)表意見，避免走過場，真正讓學(xué)生獲得體驗(yàn)。

3方案設(shè)計(jì)疏于科學(xué)

設(shè)計(jì)探究性實(shí)驗(yàn)要有科學(xué)性。在實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)時(shí)，教師必須整體把握探究目的、內(nèi)容、方法和要求的內(nèi)部聯(lián)系，準(zhǔn)確認(rèn)知課程標(biāo)準(zhǔn)及教材各級主題之間的聯(lián)系，分析學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，做到符合教材的整體邏輯，貼近學(xué)生實(shí)際，體現(xiàn)教學(xué)過程的內(nèi)在完整、合理和可操作的教學(xué)邏輯。

案例3:上述二氧化碳性質(zhì)探究教學(xué)中，教者設(shè)計(jì)的“熱風(fēng)吹花”:取一朵用紫色石蕊試液浸泡過并晾干的紫花，先滴入幾滴水，再放入盛滿二氧化碳的集氣瓶中，取出用電吹風(fēng)吹干。教者意欲通過吹干后紅色恢復(fù)為紫色這一現(xiàn)象，要求學(xué)生一步分析得出碳酸分解的結(jié)論。

化學(xué)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論的方法，概括起來主要有比較和分類、歸納和概括等，而這些方法均需以已有知識為基礎(chǔ)而發(fā)生關(guān)聯(lián)。試問，倘若根據(jù)學(xué)生此前已有的知識與經(jīng)驗(yàn)(關(guān)于酸性質(zhì)的知識存儲幾乎沒有)，僅以此實(shí)驗(yàn)，學(xué)生能直接分析并獲知碳酸不穩(wěn)定在加熱情況下會分解成二氧化碳和水這一結(jié)論嗎?

分析上述實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)欠科學(xué)的深層原因是，教師更多的是從自身掌握的知識和經(jīng)驗(yàn)(知道碳酸易分解)出發(fā)，而非從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)入手設(shè)計(jì)。基于不同知識背景，教師的思維或許是單通道的，而學(xué)生的分析則可能多為發(fā)散的。倘若我們的教學(xué)總是不自覺地重復(fù)這樣的實(shí)驗(yàn)，必將人為造成學(xué)生思維渠道狹窄，思考失于理性、縝密和科學(xué)，導(dǎo)致真探究逐漸演變?yōu)椤皞巍碧骄俊?/p>

4情景設(shè)計(jì)失于人文

辭海中將“情景”解釋為，“景”指外界的景物，“情”則指由外界的景物所激起的感情。與此對應(yīng)，化學(xué)教學(xué)情景就是指在化學(xué)教學(xué)中能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、激起他們探究興趣和求知欲望的各種景物。因教材而異創(chuàng)設(shè)合適的有意義情境是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

案例4:在進(jìn)行“溶解度”第一課時(shí)設(shè)計(jì)時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一個動腦快速搶答環(huán)節(jié):在10 g水中:(1)加入1 g NaCl充分溶解，得到溶液多少克?(2)加入2 g NaCl充分溶解，得到溶液多少克?(3)加入5 g NaCl充分溶解，得到溶液多少克?

對上述設(shè)計(jì)問題而言，學(xué)生心里非常清楚，老師所設(shè)計(jì)的問題不會類似“1+1=2”那樣簡單，大多數(shù)學(xué)生也已猜測到“當(dāng)氯化鈉的量加入到一定質(zhì)量時(shí)，其不能全溶于10 g水中”，而教師卻為了引出飽和溶液和不飽和溶液的概念，硬要每個學(xué)生跳入陷阱說出具體數(shù)值。處于此“套”中的學(xué)生心智明顯被壓抑，你又怎能期待他們激起好奇心和引發(fā)探究的樂趣?顯然，這樣的設(shè)計(jì)不僅有悖人文，而且也違反了以生為本的教學(xué)真諦。

若將上述的動腦快速搶答改為以下學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究設(shè)計(jì):在10 g水中，分別加入1 g NaCl和2 g NaCl充分?jǐn)嚢瑁^察溶解情況。然后設(shè)問:若加入5 g NaCl，情況又如何呢?此時(shí)，學(xué)生會很自然地由認(rèn)識中的“當(dāng)前狀態(tài)”過渡到“目標(biāo)狀態(tài)”，對可能情況產(chǎn)生猜測，接著，在猜測的基礎(chǔ)上再次進(jìn)行學(xué)生實(shí)驗(yàn)，進(jìn)入探究中的驗(yàn)證階段。整個過程的學(xué)習(xí)因發(fā)生在有意義的情景而有效，而此情景中呈現(xiàn)的知識，必然會自動激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需求和興趣動機(jī)。

無論是從理論層面還是從實(shí)踐層面，“導(dǎo)學(xué)案”可能都具有本然的缺陷或不足，需要在未來實(shí)踐中不斷修正和豐富。而實(shí)踐中，教師的專業(yè)素養(yǎng)是影響“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計(jì)的至關(guān)重要的因素。這就需要我們教師通過不斷學(xué)習(xí)和研究來提高自己的教學(xué)水平和藝術(shù)，在此基礎(chǔ)上做到“知”與“行”相統(tǒng)一，不斷設(shè)計(jì)出有創(chuàng)意、有思想、既優(yōu)質(zhì)又高效的課案。