淺談職高生物課堂教學中學生靈感的激發

[摘要]生物課堂教學應以發展學生素質為根本，切實關注教學生成。抓住有利教育時機，及時實施教育行動，這樣表現出的教學過程才自然、貼切、巧妙，才能充分激發學生的靈感。

[關鍵詞]學生靈感 教學生成 生物課堂教學

精心的教學設計有助于精彩教學過程的呈現，但設計再匠心，也只是一種教學預案，在實際教學中，學生智力因素受阻和非智力因素干擾的發生是很難預料的。因此，成功的課堂教學除了教師事先要做好教學設計外，在課堂教學生成這一環節上更應集中精力，認真應對意外情況，及時調整教學預案，激發學生靈感。

課堂即時的教學生成環節能夠體現教師在教育過程中敏銳察覺、準確判斷、及時應對、圓滿解決問題的能力。而教學是一個雙向互動的過程，教師的施教不能單方面的只將信息傳輸給學生，還要關注施教過程中學生的情緒、學習的狀態、實現教學目標的程度，從學生反饋給自己的問題信息中，獲得信號、抓住時機，用自己的聰明才智與教學經驗來化解疑難，解決問題，促進學生全面提升素質。教學生成中的偶發事件是不可預測的，一旦遇到，教師應依勢而行，借機施教，課堂才顯得自然、貼切、巧妙，學生才能從中激發靈感，得到異乎尋常的收獲和喜悅。下面我將結合具體教學實踐，談談學生靈感激發的過程。

一、關注批判性思維的培養，激發學生靈感

教育即是對學生綜合能力的培養。教學不僅是對正面知識的傳授，更是對逆向思維的培養。

在課堂上，我特別希望學生主動參與教學活動，回答一些有挑戰性的問題。比如針對教材中“春季日照長，刺激鳥類卵巢，故鳥類春季產卵多；秋季日照短，菊是短日照開花植物，故大多秋季開花”這段話可進行以下討論：“雞怎樣可以多產卵?”“菊可否在其他季節開花?”讓學生通過討論可得出結論：“增加日照明時間可促進母雞產卵，人造短日照可使菊花在其他季節開花。”又有學生提出“菊如果在夏季開花，花朵能否和秋天開的大小一樣?”這就涉及營養生長和生殖生長的關系，學生應具備相關知識，才能解決這一問題。

課堂允許學生對教師的觀點或對書本的觀點提出質疑，允許學生有不同的看法和思想，這是培養批判性思維的前提。在教學中，教師注重引導，嘗試探索，提倡懷疑、質疑和奇思異想，允許出錯，鼓勵別具一格和表現個性，鼓勵學生多提問題，讓學生沖破思維定勢，鼓勵學生大膽嘗試，反復深入思考問題，使思路更開闊、更靈活，多角度地探索，提出獨特、新穎、超乎尋常的見解。

二、關注實驗能力，激發學生靈感

生物科學是一門基礎性實驗科學，實驗操作能力是學生素質的重要組成部分。執教實驗課的教師相對來說更為關注實驗前的準備，而對學生在實際操作過程中發生的具有啟迪、引發思考價值的問題，往往缺乏關注意識。一次我在上“酶的特異性”實驗時，發現學生最后的結果是試管中的物質呈現三種顏色：磚紅色、較淺磚紅色和沒有磚紅色。色彩的異樣，讓我立刻感覺到學生知識掌握、科學態度、方法技能上的重大差別，于是拿起三個學生的試管展示給全班學生看，共同分析原因。分析得出：

第一種磚紅色，反映該類學生真正理解了實驗原理，遵循實驗步驟，遵守實驗時間，具有科學實驗的求實精神，大加表揚。

第二種較淺磚紅色，原因是加酶后，水溫沒有達到50℃或保溫時間低于10min。究其思想根源是急功近利，省事圖快，而將“科學實驗來不得半點馬虎”的準繩拋至云外。

第三種是沒有磚紅色，原因是學生不加思考地直接將加了酶的試管先放到沸水浴的裝置中加熱。這樣的學生只動手、不動腦。

通過捕捉到的實驗課中學生暴露的問題來進行有效剖析，可以及時地解決學生實驗能力及實驗態度上的實際問題。

三、關注地域特色案例的分析，激發學生靈感

生物學教材中所涉及的例子是針對全國學生的普遍情況而選取的，而對局部范圍來說，地域風貌的差異、學生經歷的不同等，將直接影響學生對教材中基本知識的記憶和對基本原理的理解。

在“生物對環境的適應”一節教學中，我先與學生在教室里共同討論教材理論知識，但感覺到太抽象，缺少驗證。于是利用皖南丘陵物種資源的優勢，及時組織學生到校園外樹叢中捉蚱蜢、蜥蜴、青蛙等，歸納出保護色、警戒色、擬態的概念及特點，接著提問：保護色、警戒色有何不同?保護色與擬態有何不同?學生討論后歸納出：保護色與警戒色“反差”大，保護色是動物的體色與環境色彩相似，不易識別，而警戒色則色彩鮮艷，與環境色彩不協調，容易識別(往往具有警戒色的動物有毒或有惡臭等)。保護色與擬態看似相似，但擬態更為隱蔽；具擬態的動物不僅體色，連外形、色澤斑都與環境中的“一物”相似，更不易識別。最后分組討論：若你是一只具有保護色或警戒色或擬態的昆蟲，當你未被天敵發現或捕食時，你以什么樣的語言慶幸。此時，學生很興奮，討論很熱烈，在教師的引導下確定了最佳答案：保護色——“你看不見我”，警戒色——“你別碰我”，擬態——“我不是我”。通過這一活動，學生加深了對三種適應特征差異性的理解，認識到學習生物學不能機械地背概念，而要開動腦筋思考。

四、關注學生似是而非的回答，激發學生靈感

學生在參與教學活動的過程中，其思維過程、實驗操作過程或探索過程往往會出現一些曲折、疏漏或失誤。此時，教師不要忙于幫助學生糾偏或糾錯。教師要為學生創造展示思維過程的條件和機會，要讓學生理清知識的形成和發展過程，并仔細排查思維或操作過程的疏漏、失誤環節。教師要啟發學生多角度、全方位地思考問題，拓展思維的廣度，引導學生自己發現問題，將糾偏糾錯的機會留給學生。

例如在學習“減數分裂”一節時，部分學生自學教材后，對減數分裂過程中染色體數目減半發生在什么時期存在模糊認識。我發現這一問題后，沒有告訴學生這一問題的正確答案，而是提示學生先復習按著絲點個數計數細胞中染色體數的方法，再仔細看書并對照有關掛圖查找問題的正確答案。結果學生通過自我探索，相互研討，澄清了認識，而且找到了引起思維混亂的原因。再如學生在做“觀察植物細胞的有絲分裂”實驗時，部分學生制作的裝片不理想，鏡檢時不僅很難找到細胞的分裂相，而且連根尖的全貌都面目全非。教者沒有道破學生失敗的原因，而是要求學生反復重做，仔細排查失敗的環節，并請實驗效果好的同學給他們以幫助、指點，結果學生找到了問題的癥結：①根尖的解離時間超過了常規時間；②壓片用力過大。

將糾偏糾錯的機會留給學生，看上去教者是沒有讓學生走“捷徑”得到答案，是“走在學生的后面”，但對學生來說這是一種極好的磨練，它減少了學生在學習上對教師的依賴性，不僅有助于學生養成良好的思維品質、獨立的求知習慣，還有助于學生形成嚴謹務實的科研態度。