道德生成模式:訓練一教育一交往

[摘要]個體品德心理發展大致經過三個階段，即自我中心階段、規則遵從階段和自律實現階段。根據品德心理發展不同階段的特征，采用“訓練—教育一交往”模式促成個體實現道德生成。個體通過訓練形成道德行為習慣，借助教育固著道德信念，運用交往使道德觀念走向實踐，實現道德認知轉化為道德行為，最終成為有德性之人。

[關鍵詞]道德生成訓練教育交往

個體道德生成是一個長期而復雜的過程，因為個體道德心理發展要經歷一個長期的歷程。英國著名哲學家彼得斯汲取了皮亞杰、弗洛伊德及科爾伯格對道德發展理論的合理之處，認為個體道德發展大致經歷三個階段:第一，自我中心階段。處于這一個階段的兒童，為了避免懲罰或得到獎勵，只做權威人物(教師或家長)規定的事。在這一階段，兒童沒有足夠的認知能力去理解各種道德行為之間的關聯及他所從事的行為將產生的后果;同時因為兒童所處的社會環境比較狹隘，故其會對反復訓練的(或觀察到的)行為刻骨銘心。第二，規則遵從階段。這是個體道德發展的一個非常重要階段，是實現道德原則內化的基礎。處在這一發展水平的兒童，推理的一般機制已經得到初步發展。雖然在這一階段，兒童對規則的正確性仍然沒能正確認識，認為規則是“同齡群體和權威人士的贊同所支持的東西”，但兒童“喜歡遵從規則并陶醉于這提供給他們的權力感之中”。第三，自律實現階段。以“自律”為主要特征的第三個階段其本身是非常復雜的，彼得斯認為在這一階段存在著可靠性(或真實性)概念、規則的反思及意志的力量發展等問題。青少年要完成這些方面的發展并不能僅靠他們自身，更需要教師(或家長)給他們提供各種各樣具體的參與機會。學校在道德教育過程中，應根據學生所處的道德心理發展水平，采用“訓練一教育一交往”的教育模式，進行有差別的分階段教學，以此來實現道德生成。

一、訓練:形成道德行為習慣

學齡前兒童及小學低年級階段的兒童，他們思維能力的發展處于“前邏輯思維”或“無邏輯思維”階段。心理學家莫伊曼認為:“個體真正的邏輯思維要到12～14歲才能做到。”此階段的兒童進行的是直覺行動思維，這種思維的概括程度很低，它只能概括事物的一些外部特點;同時這種思維對行動的計劃調節作用還很差。因此，“他的智力發展尚處于一個非常初級的階段，情感生活也過于簡單，沒有發育。他依然缺乏為能夠強化我們道德各種相對復雜的觀念與情感所必須的智力基礎。與此同時，他的智力水平又限制著他的道德概念。這個階段，唯一可能做的就是訓練”。因此，在小學低年級階段，為了使學生固化道德行為，形成道德習慣，可以采用以訓練為主的道德教育方法。法國教育學家涂爾干認為:“兒童是一種名副其實的習慣動物，一旦他養成了習慣，這些習慣就可以支配他的行為，而且程度上要比成年人大得多。一旦他幾次重復某一種既定的行為，就會表現出一種以同樣的方式再現這種行為的需要，對最輕微的變化他都會感到深惡痛絕。”月例如小學生一進學校，教師就告訴學生要懂禮貌，上課被教師提問或向教師發問時要自覺站起來，經過小學、初中和高中的重復訓練，學生的骨子中已經滲透了這樣一個行為——起立回答師長的問話，以至進入大學之后，上課過程中若教師向學生發問，學生會非常自覺地起立，這表明學生經過反復的行為訓練，在一個類似的情境中對這一行為(起立)已經產生了偏好;也就是說，如果習慣性行為被確立起來之后，外界的力量或者觀念很難改變個體的這種行為，因為在個體身上已經具有了一種通過不斷積累起來的力量，這種力量使兒童對某一種常規行為具有特殊偏好，并且支配著兒童的后續行動。所以，從訓練個體的道德行為習慣人手，對小學生進行道德教育，是一條符合小學生身心發展規律的科學途徑。

行為主義心理學家認為，個體都是通過建立“刺激一反應”的聯系，獲得某一行為。然而學生的道德行為不是一蹴而就的，某一行為的獲得需要經過幾次甚至幾十次的重復訓練，因此在訓練過程中要注意練習強度，即行為訓練必須達到或超過某種標準;同時要合理地運用強化物，這樣才有利于道德行為的保持。“班杜拉把強化物分為自然的有形強化物(如食物)和社會性強化物(如他人的贊許)。在個體的身體發展過程中，兒童首先接受的是對身體有直接影響的食物、疼痛和撫摸接觸等的強化。”例如，撒謊是小學生中最為常見的一種不道德行為，要消除這種不良行為，養成說實話的習慣，教師要為學生提供各種生活情境，并指導其如實地傳達實際情況;在兒童出現第一次說謊行為時，監護人(教師和家長等)要表現出極大的驚愕，并向兒童傳達這是他身上的一件極古怪的事情;如果再犯就應該給予一定的責備，萬一還不能生效，就需實施一定的懲罰，給他在心理和生理上帶來不愉快，從而防止其在后續的行動中出現類似的不道德行為。同時“在孩童時期，孩子沒有其他資源可以用以判斷其行為及意義，此時模仿別人是主要的學習方式”。故在對學生進行行為訓練過程中，訓練者(教師或家長)首先要做到“身正”，率先垂范，起到模范作用，促進學生道德習慣的養成。學生“一旦養成道德習慣，即使沒有強烈的意志參與，良好的道德行為也會自動出現。因此，在小學教育階段，所謂道德教育，很大程度上就是對兒童行為習慣的教育”。

二、教育:固著道德信念

訓練在本質上與飼養員對動物的訓練一樣，“是一種心靈相隔離的活動”。在訓練的過程中，個體并沒有獲得系統的與道德行為相對應的道德認知。個體形成道德行為習慣之后需要接受全面的道德知識，提高道德判斷能力。兒童進入規則遵從階段之后，認知推理能力已經有了初步的發展，個體已經開始認識到某一道德行為和一定的道德認識有著緊密的聯系。因此，在學生道德判斷能力和評價能力有了一定發展的基礎上，通過以教育為主導的方式向學生傳授與道德行為相對應的道德規則是最佳選擇。雅斯貝爾斯認為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。在道德教育的過程中，教師不僅是讓學生掌握“關于道德的觀念”，“關于誠實、純潔或善良的見解，并非理所當然地使這種觀念自動變成好的品格或好的行為”，更是教師與學生進行心靈的交流，幫助學生形成“道德觀念”。學生要形成“道德觀念”，必須先掌握“關于道德的觀念”。道德認知是形成道德行為的基礎，因此，在獲得道德習慣的基礎上要促進學生獲得道德認知。

通過教育手段對學生進行道德教育，對學生的道德生成起著主導作用。這是因為:首先，教育過程具有明確的方向性和目的性。它是根據社會發展的需要，同時遵從青少年的道德認知發展規律，采用行之有效的教育方法，發展學生道德認知，培養道德行為，從而形成符合社會發展需要的道德品質。其次，教育內容具有較強的系統性和先進性。一方面，它不僅按照德育學科原有的邏輯結構選擇教育內容，還根據學生的心理發展特點循序漸進地組織內容進行教學;另一方面，它是選擇生活世界中真、善、美的元素，通過這些內容向學生描繪生活的美好藍圖。再次，教育主體具有較強的組織性和專門性。學校不僅有專門的組織機構及行政人員監督教育的實施，還有聞道在先、術業專攻、掌握學生品德心理發展特點的教師，他們具有明確的道德責任，在很大程度上代表著社會的主流文化。最后，教育場域是一種特殊的環境影響。教育為了實現德育目標(凈化社會風氣和實現個體的自我超越)會對生活環境中的各種文化成分進行選擇和提煉，選擇其中符合社會文明進程及適應學生發展的積極因素，減少或消除不利于個體品德發展的因素。學生在這樣相對純潔的環境中耳濡目染權威人物(教師群體)的一言一行，誠實的道德品質根植于學生之心靈便理所當然了。

三、交往:實踐道德規范

道德的生成過程是動態的、連續的和累積的，學習者在每一個階段的成長和技能的建立都有賴于前一階段。因此，在以“培養習慣”為核心的道德“訓練”和以“固著信念”為核心的道德“教育”之后，應該把促進個體道德生成的措施指向實踐——交往。雅斯貝爾斯認為交往是“人將自己與他人的命運相連，處于一種身心敞放、相互完全平等的關系中”。“我只有在與別人交往中才能存在著”。同樣，以“實踐”為本質特征的道德也只能通過交往才能具有生命力。通過交往，使個體能順利地穿梭于不同的生活世界之中。哈貝馬斯提出，世界可分為三個部分:第一部分是“客觀世界”，是指真實存在的“客體”世界;第二部分是“社會世界”，是合法化的個人關系的“總體”，指規范、價值及其他被認識到的社會期望;第三部分是“主觀世界”，即人們“自發的經歷”總匯成的世界。通過“交往”，并輔之以相應的指導，使個體主動運用固著于“主觀世界”的道德信念作用于“客觀世界”和“社會世界”，實現凈化社會環境和提高個體道德水平的目的。

道德是為了過完美的生活的目的而建構的。因此要實現學校之“德”適應社會生活之“道”，道德必須通過交往回歸生活實然世界。道德生成若不與交往實踐相結合，實現個體成為有德性之人、提高生活的質量等目標就成了天方夜譚。交往不是使學生被動地適應社會，更不是犧牲一切來融入這個充滿真、善、美和假、惡、丑的“享樂世界”。而是在借助“教育”獲得的理性的認識(道德認知)，剝去各種不道德現象的繁華外衣，認清其道德本質，而不被其美麗的外表所迷惑;并運用教育過程中所建構的敞亮的、澄明的和諧生活世界的標準，去努力追求符合德性的生活。同時道德規范與它所處的歷史時期息息相關，個體通過交往也能促進個體道德觀念隨著社會的變化不斷完善和發展。

總之，與“知性德育”的“說教”模式和“生活德育論”下的“生活體驗”模式相比，道德教育采用“訓練—教育一交往”模式，汲取了以“實踐”為核心的生活體驗模式的積極因素，同時又涵蓋了以“道德知識傳授，道德判斷能力訓練”為主要內容的說教模式的合理成分，是一種更具有合理性與先進性的模式。

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