南國農先生電化教育人學思想初探

[摘要]南國農是我國電化教育界較早且持續關注“人”的老一輩專家，文章從飽含人學意蘊的電化教育觀、關注入的全面發展、科學處理人與技術的關系三個方面對其入學思想進行梳理和解讀，南先生電化教育入學思想對我國教育技術當前及未來的發展具有指導意義，我們應該從認識、實踐和方法上予以更多關注。

[關鍵詞]南國農；電化教育人學思想；人的全面發展；人與技術的關系

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2010)12-0005-04

一 引言

何謂入學?韓慶祥認為人學是“系統研究人的本質、存在和歷史發展規律的理論”，黃楠森在其主編的《入學辭典》將人學解釋為“關于作為整體的人及其本質的科學”，陳志尚認為“入學是從整體上研究人之存在、人性和人的本質、人的活動和發展的一般規律，以及人生價值、目的、道路等基本原則的學問。”盡管對于入學的表述有所不同，但都揭示出其研究人之基本問題的本質。對待入學，我們“應站在作為一種世界觀，作為一種體察、體認世界的視角的立場上去理解”。何謂教育人學?扈中平等認為“教育入學是在入學世界觀的信念指導下，整體地把握與透視教育” ，“教育入學所要做的工作，就是要以入學世界觀為基點，對教育現象進行深刻而生動的描繪，使真實的人、大寫的人凸顯于教育中，并使這種教育入學世界觀深入教育者的內心，成為他們的內隱的教育觀念。”王嘯認為，教育入學“是一個重大的文化和思想革命——入學——的產物，同時還是教育自身發展的邏輯所致”，“是教育得以成立、得以存在的根本條件和合法依據。”電化教育入學是教育入學的下位概念，對電化教育入學界定時，除去考慮其在邏輯上繼承教育入學的方法和品性外，還必須關注其獨特的生境，以及該學科的性質與宗旨。基于此，我們認為電化教育入學是以入學世界觀為指導，整體把握電化教育的學問，其在技術特質彌漫的生境中凸顯出入的因素，關注入的全面發展。辨證處理人與技術的關系。電化教育入學為電化教育擺脫“技術至上”、“重物輕人”的物化傾向提供哲學方法，為電化教育保持教育性指明回歸路徑。

作為電化教育界老一輩的專家，南國農先生幾乎親歷了我國電化教育發展的各個階段，尤其是改革開放以來中國電化教育的諸多發展。南先生常年筆耕不輟，著作等身，其豐厚的電化教育學術思想是我國電化教育的思想瑰寶，“研究南先生的學術思想是我國電化教育學科發展的重要內容之一。”在南先生八十大壽及九十大壽之際，不少學者對南先生的人生軌跡、人格魅力和學術思想都做了精辟的總結和梳理，這些研究對傳承先生的電化教育思想、對促進電化教育學科的發展都具有重大意義。作為教育技術領域的無名小輩，在系統研讀南先生論著及諸學者對南先生思想的多視角解讀后，斗膽從一個新的視角——入學——且僅從該視角去重新品讀先生的思想。南先生的電化教育入學思想散述于其等身的著作中，對先生入學思想采擷和整理的過程實質上是學習和提升的過程，而此過程也讓筆者愈發感受到先生思想的博大精深以及自己的無知與淺薄，故文中對先生入學思想論述不當之處，懇請廣大同仁不吝賜教。

二 南國農電化教育人學思想

南國農先生是電化教育領域較早并持續關注“人”的學者，人學思想貫穿于其學術思想的方方面面，我們將從飽含入學意蘊的電化教育觀、關注入的全面發展、科學處理人與技術的關系等三個方面對其進行歸納梳理。

1 飽含入學意蘊的電化教育觀

電化教育觀是人們在實踐基礎上形成的對電化教育系統而理性的認識，體現在對電化教育的定義、性質、指導思想等最基本問題的認識上。南先生對電化教育基本問題的認識飽含入學意蘊。在上個世紀八十年初，有些人認為“電化教育主要研究的只是衛星電視和計算機”，對此南先生在《我們對電化教育知道多少》一文中開宗明義地將電化教育定位于教育而非電教媒體。他指出“電教姓‘教’不姓‘電’。因為，電化教育的對象是人，不是物。””’定義是對事物的本質反映，給事物所下的定義則反映了主體對客體本質的認識，南先生對電化教育的定義與其“電教姓‘教’”的思想一脈相承，在其主編的《電化教育學》中，他將電化教育定義為“運用現代教育媒體，并與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育信息，以實現教育最優化。”先生將教育最優化作為電化教育的根本目標，同時為了進一步澄清大家對電化教育的模糊認識，他對該定義又做如下補充：“電化教育必須遵循現代教育科學理論的指導”，“不符合現代教育科學理論的要求，也不能算是真正的電化教育”，“電化教育有兩個構成，一是現代教育科學，即現代教學論和教育傳播理論，另外一個是現代教育技術。”后來先生又將“在現代教育思想的指導下”放在該定義的首句加以強調，并給出了電化教育屆備受肯定的一個公式“電化教育＝現代教育思想×現代教育技術”。而定義中的“現代教育思想”，從80年代的現代教學論、教育傳播理論，到90年代的現代教學觀、現代師生觀、現代人才觀、學習時空觀等四大教育觀，再到21世紀的素質教育觀、終身教育觀、雙主體教育觀、創新教育觀、情商教育觀、四大支柱教育觀等六大教育觀都有體現。與時俱進是先生思想的重要特征，也是先生思想永葆青春的原因，而在其三十多年的變遷中，教育性一直是其電化教育思想的內核。人是教育的出發點和歸宿，對教育性的堅持，便是對“人”的堅持，這是其思想體系中入學意蘊的具體表征。而這種表征近年則更加直接與外露，如在探討如何重構電化教育(信息化教育)新體系時，他指出“應以‘科學發展觀’為指導思想，以‘以人為本、以和為貴、和而不同、求同存異’為總原則。”先生電化教育思想的入學意蘊躍然紙上。

2 持久關注人的全面發展

教育要促進人的發展，而且是全面發展。所謂“全面”，在馬克思那里是指“體力和智力的總和”，恩格斯認為是“包括肉體活動和精神活動”，現代學者們則將其解讀為“人的各方面的素質和潛能，既包括德、智、體、美、勞等幾個方面，又包括個性、心理、性格、興趣、意志、氣質等非理性因素””“或“包括體、智、德、美、知、情、意等”。電化教育是教育的下位概念，促進入的全面發展亦是電化教育的邏輯。南先生極其重視學生的全面發展，他認為在電化教育的過程中，借助現代教育媒體除去要提高學生的知識水平外，還要關注學生的情感、德育、價值觀等素質的培養，而這種思想在其多篇論文中均有體現。南先生在《怎樣上電化教學課》中指出， “電教課的準備環節要了解學生”，電教課的評定標準“一定要記住兩點：第一點，不要忘記學生。……第二點，不要忘了能力和思維品德的培養。教學的任務有三， (1)傳授知識(2)培養能力(3)形成科學的世界觀。只記住(1)或(1) (2)，沒有(3)不能算是好的教學。””“在分析電教教材編寫原則時，南先生首推教育性，并要求電教教材能“發展學生的能力、培養學生的思想品德、促進學生的體力發展，……有益于學生個性的全面發展。“”，南先生在教材建設中關注學生全面發展的思想在教育電視節目’*和音像電子教材“建設中亦有體現。當談到電化教育服務時，南先生指出“電教需要為多出人才而服務，而所謂的人才，標準是德、識、才、學兼備”“”，同時指出“電教如果在促進年輕一代全面發展的問題上，常常表現得軟弱無力，如此下去，電教自身很難得到發展。…’”“大電教”是南先生電化教育思想的一個重要內容， “大電教”的提出幫助人們跳出“電教服務限定在學校教育這一單一系統”的認識局限，而就在“大電教”思想中亦包含著對人的關照。因為，在南先生看來， “大電教既管第一課堂，也管第二課堂，既重視認知因素，也重視非認知因素(興趣、情感、意志、態度等)，既重視知識的傳授，也重視能力和情感的培養。”“而先生所構建的具有中國特色的教育技術理論體系，也“同時關注了認知、情感、動作技能三大領域的協調發展” ’”。南先生對待電教科研的態度亦滲透著全人發展的思想。他在90年代列舉了電教科研需要關注的20個重點課題，其中就有兩個與“人”有關： “電化教育過程中的學生和教師”和“電化教育與優化德育過程”“。另外南國農先生在評價建構主義、人本主義和行為主義時曾指出“建構主義在實現認知發展目標時有優勢。而在實現情感發展目標和簡單技術訓練目標時，遠不如人本主義和行為主義學習理論，””在電化教育對人的培養上，南先生始終站在教育的立場，關注人的認知、情感、道德、價值觀的全面發展，而不是使人在技術方向“單向度”延伸。

3 倡導科學處理人與技術的關系

電化教育是現代教育思想和現代教育技術高度融合的產物，定位于教育，但從本體上講，它又具有明顯的技術屬性，教育致力于人的發展，而技術卻常常以其特有的方式異化著人的發展，作為二者融合的產物，電化教育必須直面如何處理教育(人)與技術的關系這一難題。南先生一直關注電化教育中技術與人的關系，這在南先生的電化教育定義體系中已有深刻反映。“電化教育’現代教育思想×現代教育技術”，現代教育思想和現代教育技術都不可或缺，且只有當二者都達到最大值時，電化教育才能發揮最大功效。“潛件”是南先生電化教育思想的又一重要組成部分。南先生在《面向21世紀的中國電化教育》一文中指出，走向21世紀的我國電化教育，關鍵問題是如何提高“三件”即硬件、軟件和潛件的建設，其中潛件主要是指教育教學理論和方法。同時，潛件的內涵也在與時俱進著，到了信息化教育階段，潛件已經變為“網絡環境下學與教理論和方法”，而在教育信息化的語境中，潛件則成了“信息技術理論、方法”。在南先生這里，潛件主要指向教育理論和方法，并沒有開宗明義地指向入學，但它較早地跳出硬件、軟件的二元思維，將電化教育的建設創造性的引向“第三件”，并將教育理論和方法提升到和硬件、軟件同等重要的地位，為電化教育實踐中處理人與技術的關系提供思想指南，在技術強勢的生境中凸顯著人文關懷。南先生除去自己科學地對待人與技術的關系，還積極倡導其他電教人共同面對這一問題。如南先生曾發表論文指出“電和教的關系、人與物的關系、重與輕的關系、軟與硬的問題、中與外的關系問題”是當前電教要關注的幾個重要關系。這一點在《20世紀80年代以后中國電化教育的發展》中又得到了重申，他認為成功的電教需要處理好兩個關系，首先便是“人一機關系”，“辦電教必須使用設備，但電教姓教，以人為本，機是為人所用，為人服務的。電化教育追求的不是教育機械化，而是教育的最優化。”南先生在華南師范大學電教系成立20周年紀念會上講話時曾明確指出華師電教要“多關注現代科技與人文的融合”。在人與技術的博弈中，南先生并沒有厚此薄彼，更沒有非此即彼，而是以一種睿智的態度引領著二者走向融合。

三 幾點啟示

自上世紀70年代末我國電化教育恢復重建至今的這段時間，是南先生電化教育思想形成和發展的主要時期。而在探尋先生三十多年思想發展脈絡的過程中，我們清晰地看到對人的關照這條線索貫穿始終，沿著這條線索進行梳理，便勾勒出南先生電化教育人學思想的框架。在過去的三十多年間。南先生的入學思想在電化教育發展中扮演著重要角色，而我們亦有理由相信，在我國教育技術當今和未來的發展中，它仍將繼續發揮著重要作用，只是，它需要教育技術人在入學維度上有所作為。對此，筆者提出如下建議：

1 樹立以人為本的教育技術觀

教育技術觀是指主體對教育技術的根本認識，它是一切教育技術實踐的出發點。雖然南先生較早并持續的關注“人”，但遺憾的是，教育技術領域對物或技術的偏愛仍遠遠大于對“人”的青睞，是以造成了“技術至上”、“重電輕教”、“見物不見人”等諸多偏離入學的現象，因此，要想從根本上消除上述偏離現象，必須從認識上入手，必須樹立以人為本的教育技術觀，用教育的理念去指引我們的教育技術思維，用人學的思想去匡正我們對教育技術的認識。正本清源，綱舉目張，為教育技術的健康發展提供認識上的保障。

2 努力探尋認識指導實踐的路徑

樹立以人為本的教育技術觀后，我們會形成一些飽含入學意蘊的認識、思想、原則等，但這些認識、思想、原則仍屬于意識形態，它與具體的教育技術實踐仍有很遠的距離。而意識形態只有落實到微觀實踐中才能彰顯其自身價值，因此，如何把人學指導下產生的各種理念、思想作用于教育技術實踐將成為我們努力的方向。當然，尋找二者之間的合理路徑絕非易事，我們還有很長的路要走。

3 在教育技術研究中加強一些新的質性研究方法的應用

方法論是指人們認識世界、改造世界的一般方法，是人們觀察事物和處理問題的方式、方法。方法論和世界觀具有一致性，在樹立以人為本的教育技術觀后，我們必須尋找一些與之其相匹配的方法以開展教育技術實踐和研究，而提倡“對話、走進現場、關注具體的生活著的人”的敘事研究方法和強調“懸置、還原”的現象學方法等質性研究方法無疑是不錯的選擇。當前教育技術領域對敘事研究方法已經有了一定程度的運用，但對現象學方法的應用才剛剛起步。在實證研究飽受推崇的教育技術界，這些“關注個體、還原事實”的質性研究方法的應用應該得到進一步加強。

誠然，南先生的學術思想仰之彌高，鉆之彌堅，以后輩之淺薄，即便僅從入學這一單一視角，仍恐難述之一二。只能掛一漏萬，以期拋磚引玉，引發更多的真知灼見。