轉變敘事視角,有梯度地感受詩歌

【教學設計的起源】

1.杜甫詩云:“筆落驚風雨，詩成泣鬼神。”唐宋詩詞在中國文學史上綻放著自身獨特的光輝。然而在現今的教學中，詩詞教學多年來都是一個薄弱環節，詩詞并沒有受到學生的歡迎，學生對詩詞的感覺常是意象分析+景物分析+情感分析，既顯得枯燥，又玄妙莫測，難以把握。由此，如何在詩詞教學中發揮學生的主動性，激發他們學習過程中的感悟和體會，是我努力探索的方向。

2.在目前的詩歌教學過程中，教師和學生多采用第三人稱敘事視角(旁觀者的視角)來閱讀文本，多用“我看他/她(作者、人物)、我理解它(作品)”的眼光來分析文本。這種敘事視角可以在一定程度上完成對文本內容的分析，但在體味詩歌中所蘊含的或含蓄或奔放或恣肆或典雅的情感方面，似乎總是隔著一段距離。也有老師在教學過程中要求同學用第一人稱敘事視角(作者的視角)來感受詩歌情感，然而，在拋出這一環節時，往往缺少一定的鋪墊和過渡，造成學生觀察視角的混亂，而無法真正達到目的。鑒于這兩方面的問題，筆者試著從敘事視角的轉變入手，有梯度地引發學生的想象力，使他們能夠逐步走進文本、走進作者，真真切切地體味其中的情感。

【教法介紹】

筆者以“敘事角度、想象、情感體驗”為原則。將教學過程分為兩個主要部分:1.以第三人稱敘事視角來賞析詞作中的圖景，展開想象，化詞為畫。這部分要求學生以旁觀者的身份客觀地賞析詞作中的圖景，同時，運用描寫的方式來表現景物和景象的特點。2.以第一人稱敘事視角來體味詞人細膩復雜的心境，展開想象，化景為情。這部分要求學生轉換身份，用作者的眼睛和心境來賞析景物，同時，運用內心獨白的方式來表現作者在經歷坎坷后，面對冷清圖景時的復雜細膩情感。

【教學流程】

一、舊課導入，初涉“化詞為畫”

以《雨霖鈴》中“執手相看淚眼，竟無語凝噎”一句為例，請同學想象這句詞所描寫的畫面并以第三人稱敘事視角進行描述。

授課預案參考示例:(這幅圖中，我們看到的是)作者和他的心上人，面對面站立，雙手相牽(緊握)的場景，他們的眼神互相凝視，眼中飽含著淚光，詞人上身微微傾斜，似乎有話要說，然而嘴唇緊閉，似乎又不知道從何說起。

(畫線字詞顯示第三人稱敘事視角的運用)

小結:這一部分主要讓學生明白“第三人稱敘事視角”和“化詞為畫”的含義。教師在學生構思過程中進行適時點撥。可以采用多媒體的方式來突出強調第三人稱敘事視角的運用方法，同時根據學生情況總結“化詞為畫”的要點。如:在描寫人物時，扣住詞作中明確的動詞或名詞:執手，相看，淚眼;在描寫景物時，突出所描寫景物的狀態;對于反應心情的詞語“竟無語凝噎”，展開多方面想象，盡量用可見的動作來表現，如“上身微微傾斜”、“嘴唇緊閉”等。

二、新課研讀，實踐“化詞為畫”，賞析詞作圖景

1.介紹詞作基本內容，示范誦讀，鋪設氛圍。《聲聲慢》描寫的是作者在一個秋天的黃昏里的所見所感。詞作中寫的都是冷冷清清的秋景，反映的都是孤獨凄涼的境況。請同學先聽示范誦讀，初步感受詞作所描寫的圖景。(教師或者錄音示范誦讀)

2.以第三人稱敘事視角賞析詞作圖景，化詞為畫。請同學自由品讀詞句，結合此前的示例，想象《聲聲慢》中描寫的畫面，并以第三人稱敘事視角進行圖景描述。

參考示例:

①尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。

(這幅圖中我們看到的是)一個孤單的身影，單薄不足以形容身影的孱弱。在一個陰沉的午后，她獨立在一個空蕩蕩的房間，簡單的家具顯露著房屋的冷清。她的眼神凝視著遠方，似乎想要找尋什么，想要抓住什么，然而她的眼神中又透露著一無所獲的失望和不安。

②乍暖還寒時候，最難將息。

(這幅圖中我們看到的是)李清照斜靠在躺椅上，身上只蓋著一層薄薄的外衣，一陣陣的輕風，吹動著窗外的梧桐樹葉，凝目的眼神，微皺的眉頭，她的心中似有萬般愁緒，輾轉難以休息。

③三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急?

(這幅圖中我們看到的是)李清照倚在桌邊，手中輕握著一個酒杯，桌上，并排著幾個酒瓶，她的眉頭依舊微皺著，雙肩似乎還有微微的顫抖，不知是風的力量，還是內心的緣故?

④雁過也，正傷心，卻是舊時相識。

(這幅圖中我們看到的是)李清照依舊倚桌而坐，目光已然轉移向上，天空中，一行北雁緩緩飛向南方，而她凝目望遠，臉上盈盈透著淚光。

⑤滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰堪摘?

(這幅圖中我們看到的是)幾盆黃花，雖有些許落葉，然而依舊盛開得燦爛。李清照孑然獨立，孤單孱弱的身影恰好與黃花形成反差。她的雙眉間似乎也流露著這樣的悲傷，一聲輕輕嘆息，拋出“如今有誰堪摘”。

⑥守著窗兒，獨自怎生得黑?

(這幅圖中我們看到的是)李清照已經轉身回屋，再次落坐在窗邊，手搭在窗沿邊，窗外的天色有些許昏暗，斜陽卻依舊留戀著，她靜靜凝視著，若有所思。

⑦梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。

(這幅圖中我們看到的是)窗外的梧桐樹，稀疏，一片蒼涼，零星的雨絲透過那梧桐葉，消失在地面上，而留在梧桐上的雨滴卻垂落得緩慢和異常沉重。

⑧這次第，怎一個、愁字了得!

(這幅圖中我們看到的是)李清照凝視著窗外的梧桐，眉宇間的愁思越來越濃，淚水似乎隨時要奪眶而出，此情此景中，千言萬語都是徒然，她只留下一聲長嘆。

[教學點撥]

(1)引導學生他們先從景物特征明顯的語句入手，如“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”、“滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰堪摘”。

(2)描寫景物特點或人物動作、心境時，點撥學生多問“是什么”、“怎么樣”，如描寫“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”前，使學生思考:這個句子發生時間是什么，周圍環境是什么樣子，作者怎樣尋找等。用問題來帶動想象的寬度和完整度。

(3)考慮到整首詩詞內容上的連貫，在畫面描寫上也應有連貫性，提醒學生在描寫下一幅圖景時，考慮上一幅圖景的內容。

[小結]

這一環節要求學生以第三人稱敘事視角來賞析詞作并描寫景物，主要目的是使學生能夠自行梳理文本內容，同時把握詞作中突出的意象、景象，而教師從學生所描寫的內容中，也可以了解他們對于意象或景物特征的把握和理解，如，學生對于“淡”酒、“大雁”、“點點滴滴”的描述，并做進一步的點撥。

目前詩歌教學的主要模式是:介紹作者(知人論世)—領讀文章(初讀文本)—解釋文章(細讀文本)—思考問題(文本探究)。其中“解釋文章(細讀文本)”往往作為教學的核心環節。筆者認為，學生通過“解釋文本”對文本的內容必然有一定的理解，然而，這種理解還是停留在文字或文章概念的層面，學生對于文本情感的體味依舊較為單薄。因此，要真正地讀懂詩歌，讀懂詩歌中的情感，教師一定要進一步引導學生走進作者、走進文本。

三、舊課示范，轉入“化景為情”

在課程起始階段，我們以第三人稱敘事視角來描述“執手相看淚眼，竟無語凝噎”一句的圖景。當時我們都是“畫外人”，現在，我們要走進圖中，化身為“畫中人”。請同學們轉換敘事視角，以柳永的身份置身于這個畫面中，此時，你(柳永)會想到什么，會想說什么呢?請大家以獨白的方式來表述。

授課預案參考示例:這么快就要分別了，這一次分別后，我們什么時候才能再見呢?心里千百萬個不愿意啊，可是那開船的號角卻聲聲入耳，再說一句什么呢，是祝愿，是不舍，是期盼，還是……那么多的內容，我又該從何說起呢?

(畫線字詞顯示第一人稱敘事視角的運用)

小結:這部分是作為過渡環節，要求學生了解并嘗試運用第一人稱敘事視角，完成從“看”到“感”的轉變。在這一環節中，教師首先要讓學生明白身份的轉換，化己為作者，在獨白時突出“我”、“我們”等第一人稱的使用。

四、研讀人物，化景為情，體味詞人心境

1.介紹人物，豐富人物認識。

用多媒體展示李清照的經歷:略。

老師主要呈現作者的客觀經歷，省略對作者經歷的評價，留給學生自己去體會。

2.以第一人稱敘事視角體味詞人細膩復雜的心境，化景為情。

之前大家以旁觀者的身份描述了《聲聲慢》中的秋景，請同學們試想:這些冷清的秋景在一位經歷了夫妻永別、流離失所、孑然一身等眾多坎坷的女性眼中，她的感受又會如何。請同學結合剛才的示例，以李清照的身份走入這些畫面，體味自我的內心活動，同樣以獨白的方式表達。

參考示例:

①尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。

尋覓尋覓還是尋覓，卻依然找不到那熟悉的人、熟悉的場景，周圍的環境看起來是這般的冷清，風啊，雖然吹得輕柔，我卻總是禁不住地顫抖。

②乍暖還寒時候，最難將息。

午后的微風，看似輕柔，卻為何不能讓我入眠?環顧這周圍，空蕩蕩的房屋，心里總是那么的不踏實，明明知道你已經遠去，可是心里卻始終無法消解你的影像，明知自己已經不可能回去了，可不踏實的感覺卻一再襲來，人生如同浮萍之感，總是躍出。

③三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風急?

這一陣陣的晚風，吹得我不住地顫抖，這一杯杯的清酒依舊無法驅趕走這寒意，是天氣的寒冷，還是內心的凄冷?這樣的生活，該當如何進行呢?

④雁過也，正傷心，卻是舊時相識。

唉，一聲長嘆后，恰又看見了這天空中的飛雁，“云中誰寄錦書來?雁字回時，月滿西樓”，還記得這個句子嗎?只可惜，飛雁依舊，昔人安在。雁聲凄慘，真真惹人哀思;看它的方向是往南飛，大雁尚且可以往南，而我呢?

⑤滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰堪摘?

瞧這些黃花，開得多么的繁盛啊，能像它們這樣多好，沒有悲傷，沒有嘆息，張揚著自己的生命，可看看我，相形之下，竟是這般憔悴，這凄涼的生活啊，還有誰能陪我一起欣賞這盛開的花朵呢?

⑥守著窗兒，獨自怎生得黑?

在窗邊守了一整天，始終都是這般孤孤單單，斜陽依舊留戀著辰光，可我卻盼望著天黑，可即使天黑，我又該怎樣度過呢?

⑦梧桐更兼細雨，到黃昏、點點滴滴。

“寂寞梧桐深院鎖清秋”。這寂寥的黃昏時分，偏偏又下起了這綿綿細雨，雨絲雖細，聽著灑落在梧桐葉上一點點、一滴滴，卻分外清晰，這一點點，這一滴滴，仿佛都落在我心上。

⑧這次第，怎一個、愁字了得!

悲景，悲情，悲情，悲景。是這悲涼的景色讓我悲傷，還是我的悲傷讓景色悲涼?唉，山河淪陷，故園難回;夫妻永別，姻緣難全;形影相吊，余生難度!這又怎能不讓我傷悲呢?傷悲，傷悲，這種種況味，又豈是一個“愁”字能說得盡的!

[小結]

學生在這一環節中運用第一人稱敘事視角來表述李清照的內心活動。和以往的教學設計相比，筆者在這一環節作了兩個更動:

(1)傳統的教學往往將“作者介紹”放在課程的開始部分，達到“知人論世”的目的。然而隨著教學內容的細化，筆者發覺學生對作者的經歷呈現淡忘的趨勢，而“知人論世”的輔助作用也顯得較為微弱。由此，筆者將人物介紹放在學生運用第一人稱敘事視角表達人物內心之前，以幫助學生更易于走進人物、感觸人物，最終促進學生更好地運用第一人稱敘事視角。

(2)傳統的教學習慣于在幾個典型的句子或者詞語中挖掘情感。筆者認為，人的情感的發生是有過程、有變化、有內在聯系的，僅僅把握強烈的突發的情感，容易造成理解和體悟的片面性。以《聲聲慢》為例，文中不僅句句描寫冷清的秋景，也句句傳遞出孤獨凄涼的哀嘆，在種種愁緒不斷影響和疊加之后，才有了“這次第，怎一個、愁字了得”這般深沉的感觸。因此，在這一部分中，教師既要鼓勵學生發揮想象力，把自己當作李清照，盡量去看，盡量去感受，也要引導學生扣住詞作中的信息，多設問，使情感體會更加細致、合理。

【教學結語】

一般說來，詩重在“言志”，詞重在“言情”，詞別有一種感人的力量。其中，李清照的《聲聲慢》在表現人物的細膩情感方面就有其獨到的貢獻。梁啟超在《中國韻文里頭所表現的情感》中對《聲聲慢》也作過如下表述:“那種煢獨恓惶的景況，非本人不能領略;所以一字一淚，都是咬著牙根咽下。”

然而，情感的體會需要一定的醞釀階段，正如我們在看電影時候，不可能在第一個鏡頭出來時就哭得揪心撕肺，而文字的內化則需要更長的過程。本堂課借助學生品讀文本時敘事視角的轉變，從第三人稱敘事視角到第一人稱敘事視角，從旁觀者到化身為李清照，從景物的描寫到心境的體悟，以想象為主要活動有梯度地深入文本，體味作者心境。或許在結束這樣的教學過程后，每個人最終獲得的體會是不一樣的，但筆者認為，這種情感交流的實現是現今詩歌教學中應該追求的。

最后，筆者認為，一首打動人的詩詞必然有情感的因素，一篇打動人的文章也必然有情感的因素，由此，這種以敘事角度的轉換來體味情感的方法所使用的范圍或許不僅僅局限于一首詞。

★作者單位:浙江省寧波市第四中學。