人才培養規格表述方式探討

摘 要:各專業人才培養規格就是符合各專業教育培養目標的綜合素質要求，但是在表述上多樣性有余統一性不足，尤其在素質教育與知識、能力提高之間的關系上邏輯似乎不夠嚴密，而且對人才培養規格表述的主線存在認識分歧。從素質和能力的概念出發，分析其在人才培養規格表述中的作用，探討人才培養規格表述的適當方式。

關鍵詞:人才培養規格;素質教育;能力與技能

中圖分類號:F24

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)19-0162-02

1 當今人才培養規格表述的矛盾和不足

無論作為國民教育總體構成的基礎教育還是高等教育，都有一個“培養什么人和怎樣培養人”的問題，所以都應該實施素質教育。培養目標、培養目標的基本規格、培養方案都要圍繞提高學生的綜合素質這個落腳點展開。

分析不同專業教學計劃，在陳述本專業人才培養規格時，都會說明經過規定年限的學習，本專業培養人才在知識、能力、素質方面要達到的基本要求;然后，根據職業定向的分解指標，說明本專業知識、能力、素質培養要達到的具體要求。且不說這樣處理將知識、能力、素質的概念和關系有沒有梳理清楚，單是這種將能力、知識與一大堆品質、心理特征及道德水平的要求并列來表述培養規格的方式，就使培養規格的內容臃雜、結構混亂，缺乏統一性。如有的將知識、能力、政治思想都歸結為素質的下位概念，認為培養規格包括思想政治素質要素、知識素質要素、能力素質要素、身心素質要素等，這是以基本素質(職業素質)為培養主線;有的把素質和能力并列，認為培養規格包括綜合素質和職業能力，或者認為培養規格涵蓋復合知識、綜合能力、和人格素質三要素，這是以基本素質(職業素質)和技術應用能力兩者的培養為主線;有的對能力做解剖，認為能力分為基本能力和專業能力，再據此分別列明對知識點和素質的要求，這是以培養能力為主線。

2 人才培養規格的根本要體現提高專業素質

個人的素質是指構成人的基本要素的內在規定性。人們在表述和理解時往往把素質概念等同于或從屬于“基本品質結構”或“基本品質”概念。這是素質的概念，本質就是指人的結構組成因素。構成人的結構組成因素很多，所以在表述培養規格時很多人把素質和知識、能力一起作為平行概念進行排列。

我們認為，個人的素質不能等同與“素質教育”中的“素質”概念。平常談論的人的素質和作為素質教育的素質，字面雖然相同，但落腳點卻不同。素質教育的側重點在素質，根本卻是教育，是有關素質方面的教育，與應試教育相對應。既然是教育，就要根據一定社會(或階級)的要求，通過一定的有目的、有計劃、有組織的活動，來對受教育者的身心施加影響。素質教育中的“素質”雖然仍是與人的屬性相關的，但卻是對人的屬性的塑造，是為了提升人的素質，也就是這里所說的素質是有目標性和價值取向的素質。也就是說，作為素質教育的素質是對普通素質的拔高，我們的教育是要讓對象擁有獨特的更優更好的素質，而不是讓他具備作為個體的基本必要素質即可。有的研究者把成功素質作為素質教育的目標，就是這種目標性和價值取向的一種體現。在培養規格的表述中就要貫徹這一思想，素質要求也是有重點的、突出的特征要求，而不是將普通受教育者基本素質要求的羅列。

另外，在素質教育的理論體系里，知識、能力、素質三者決不是并列的、平行的。首先，根據語詞規定的邏輯關系，素質是個屬概念、大概念或上位概念，知識和能力則是種概念、小概念或下位概念，是素質中的具體內容。我們的教育，其目的就是要培養對社會有用的全面發展的社會主義建設者和接班人。我們在教學組織中按照這個總目標，根據組成素質的要素的內容來提出具體的要求，并加以貫徹實行。所以在表述培養規格時，不能將素質作為與知識、能力等要素平行的概念，而應該把它作為其他的上位概念來概括。在此基礎上再談知識、能力、職業道德的構建才是合理的。

還要規避一個問題。各專業人才培養規格的表述中，都會犯這樣的毛病，把與專業有關的素質和作為培養對象的個人其他綜合素質要求一起排列，共同列示，這樣整個培養規格的素質要求就顯得非常雜亂。我們說，專業人才的培養計劃是為教學服務的，具體來說是為指導課程安排服務的。盡管要把學生的各項素質提高作為專業人才培養規格的總體目標沒錯，但是畢竟要有所側重。事實上，在教學安排上也正是如此。學校教務部門統管所有專業學生的基礎教學，具體的專業教研室再負責各專業學生的專業培訓。作為基礎課程的思想品德素質培養要求可以不進入專業人才培養規格的表述之中，或者即使有表述，也簡單概括即可。有的研究人員將素質劃分為專業素質和非專業素質，在討論具體的專業人才培養規格時，只提和專業有關的素質，對非專業加以省略，就是對上述精神的體現。描述各專業人才培養目標的基本規格，也應該圍繞各專業素質的基本要素和核心提出素質所要達到的水平，而各專業之專業素質，無外乎體現在專業知識、專業能力、職業道德和敬業精神上。

3 貫穿人才培養規格內容的主線是能力

能力是素質的外顯形式，素質教育的落實最終要以學生的能力的提高為評判標準，這一點在我國各級各類高等教育辦學理念中都有所體現。但是很多時候，由于能力不能量化成相關指標，結果能力的要求就轉移成了技能的要求，實質上又轉化成為知識要求，提倡素質教育的模式最終仍然回到強調“知識”型為重點的教學方式上。

3.1 技能的實質是程序性知識

與能力意思相近的概念有一個，就是我們常說的“技能”。這個概念也是我們在培養規格表述中用到的概念。以會計專業為例，在對會計人才培養規格的表述中，有的用“能力”概念來貫穿其內容，有的使用“技能”提高作為教學計劃安排的指導。

在實踐中一般說的那些解決具體問題的能力，在心理學上稱為技能，即完成一定任務的活動方式。認知心理學把廣義的知識分為兩大類:一類為陳述性知識(declarative knowledge)，另一類為程序性知識(procedural knowledge)。技能的實質是一個人習得的一套程序性知識，并按這套程序辦事，與狹義的知識即陳述性知識相對應。前者用于回答“是什么”、“為什么”的問題，包括各種事實、概念、原則和理論等;而后者用于回答“怎么做”的問題，包括如何從事并完成各種活動的技能。通過習得技能可以使受教育者盡快獲得相關能力，或者說獲得能形成為能力的基礎。將技能視為知識，并用程序性知識來解釋，使技能習得具有了可操作性。

在很多專業領域，陳述性知識與程序性知識沒有絕對的區分，或者說知識和技能沒有絕對的區分。以會計專業為例，有很多課程是既貫穿理論知識又傳授操作技能，基礎理論中要講，會計實務中也是相同的內容加以訓練，例如分錄填寫和報表的編制。這在認知心理學中被認為是陳述性知識與程序性知識具有相同的習得階段，或者說程序性知識的習得首先是以陳述性知識的習得為條件。在此之后兩種知識的習得階段會發生變化，作為會計理論的陳述性知識通過鞏固和提取運用來實現對新知識的同化和理解，而作為技能的程序性知識則通過一系列的變式練習來實現規則從陳述性形式向程序性形式轉化，最終技能達到相對自動化，程序性知識轉化為技能。所以不管是不是會計專業，技能要求即是知識要求，只不過在教學環節中多用實踐性教學來培養學生技術應用能力而已。

3.2 貫穿人才培養規格結構的主線應該是能力而非技能

還是以會計專業為例。從能力產生的心理機制看，能力應該指人能夠在意識的控制下，為了一定目的或目標而組織條件反射的特征。在這里的目標就是會計管理目標，有些目標是定式目標，有些是非定式目標。定式目標的條件反射固定下來就形成技能;非定式目標條件反射的完成則要依靠個人的判斷和解決問題能力才能駕馭。社會上招聘會計人員強調經驗，就是希望從業人員能將更多的非定式目標條件反射轉化為定式目標條件反射，熟練自如的處理相關事情，減小突發事件對企業正常經營活動的影響，避免非正常因素造成經濟利益的流失。

即便如此，再有經驗的會計人員也不可能接觸過所有的會計問題，對所有的復雜情況都能解決自如。所以，對一個會計工作者，經驗固然重要，技能固然重要，但解決問題的能力更重要。良好的解決問題的能力是當問題接踵而來而且復雜度不斷升高時，能夠系統地找出問題的成因，以最有效率的方式予以解決。這就是對會計人員的能力的要求，它是各方面素質的綜合體現，而不僅僅是通過技能的習得就能具備上述能力。所以各級各類高等教育，應該圍繞各專業的能力要求進行仔細的分析，不能僅僅圍繞所要完成的工作內容，還要對學生的創新及應變能力做出相關的要求，只有這樣，才真正體現了人才培養規格的主線的作用。

參考文獻

[1]楊叔子，姚啟和.對知識、能力、素質三者關系的探討[J].高等教育研究(武昌)，1996，(2):1-8.

[2]陳金芳.知識、素質和能力的辨證關系[J].廣西教育，2006，(01A):15-16.