高職英語任務型泛讀課堂教學模式探討

[摘要] 閱讀在語言學習中的作用舉足輕重。科學的閱讀策略，充足的閱讀量以及良好的閱讀習慣，是提高語言能力的有效途徑。任務性英語閱讀教學注重在真實場景下，以明確目標為導向的語言交際活動。由學習者自己通過學習和分析來認識、掌握并進而使用語言，提倡“在做中學”。學生在參與教師設計的任務型活動中認識語言，運用語言。以提高學生的閱讀能力為目的，以認知理論和社會文化理論為依據，用任務型教學的方法，充分發揮學生學習自主性，探討閱讀課堂教學的有效模式。

[關鍵詞] 泛讀教學 閱讀理解 任務型教學 教學模式

一、引言

閱讀教學在高職院校的英語教學中起著很重要的作用。《英語課程標準》規定學生的七、八、九級目標中閱讀的量分別為250，000、270，000和300，000單詞。這對于長期以來一直依賴課堂精讀教學的英語學習來說不是一件容易的事。“任務型”教學模式，是把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標，感受成功，要求教師在課堂教學中避免單純傳授語言知識的教學方式，建議盡量采用“任務型”的教學途徑，使學生在完成任務的過程中產生語言的習得，并達到使用語言進行交際的目的。所謂“途徑”指的是一種教學原則或理念，而不是某種具體的教學方法。這種教學途徑實際上可以認為是以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心的教學途徑。形象地說，就是“為用而學，用中學，學了就用”(謝旭文，2003)。

二、任務型教學的定義及理論基礎

任務型語言教學(Task-based approach)的研究始于20世紀80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore進行了一項強調交際法的實驗(Bangalore Project)，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu (1979)認為當學生的注意力集中在任務上時，學習的效果更加有效。Numan(1989)把任務的定義概括為:交際任務是指學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。也就是說，在學習語言的過程中，學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入和合適的輸出的機會。因此外語課堂教學應包括“變化性互動(modified interaction)”的各項活動，即任務。讓學生在完成任務的過程中，運用目的語進行理解和交際，從而自然地、有意義地促進目的語的習得。

任務型教學是一種有目標的學習活動，強調以學生為主體，提倡“意義至上，使用之上”的教學原則。學生在參與教師或教材精心設計的任務型活動認識語言、運用語言、發現問題、找出規律、歸納知識和感受成功。任務型教學將英語教學中常用的“呈現(presentation)-練習(practice)-運用(production)”(簡稱3p)的模式顛倒過來了。在常規的3p教學中，任務體現為運用(production)中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構，語言功能或詞匯。而在任務型教學中，學生通常以完成任務的活動開始學習，等任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動所使用的語言上，并對學生所使用的語言進行糾正和調整。

任務型教學的理論基礎主要是認知理論和社會文化理論。認知理論的研究者在利用認知心理學的理論對外語學習過程進行研究的過程中發現:有意注意與中央處理對外語發展至關重要，而經過精心設計的學習任務更容易使學生注意到外語語音、詞匯和句子結構中那些缺乏感知和心理突出性而被忽略的方面。認知心理學認為:外語要經歷輸入，中央處理和輸出三個階段。學習者接觸到輸入的語言材料后，首先引起大腦的注意，被注意到的輸入進入下一級的加工系統——中央處理。學習者在對語言加工的過程中，通過對語言材料的處理，產生中介語，并在最后形成語言的表達，即輸出。在輸入到輸出的過程中，大腦要進行注意、記憶、思維、信息處理等一系列的加工活動。所以設計學習任務要根據教學目的，因為學習者的認知能力對任務的實施效果有很大的影響，尤其是任務前的計劃活動要精心設計。計劃活動可以使學生關注任務的內容，任務的理解以及有效完成任務的相關背景，這將最終促進在完成任務過程中材料與想法的轉換，從而提高語言的復雜性和流利性。社會文化理論主要是由前蘇聯的維果茨基提出的。學習的本質是一個復雜的個體信息加工的過程，這個過程包括了感知覺、記憶、提取、鑒別、比較、分析、綜合等心理過程。因此教學任務的設計要符合這種個體信息加工的規律，教學設計理論的研究重點放在將知識和技能加以分解的層面上，使之符合一定的加工順序。也就是說，教學設計研究的重點是知識和技能傳遞的設計。所以教學要以學生為中心，設計的任務要以學生為中心。

三、任務型泛讀課堂的教學模式

英國語言學家Jane Willis (1996)提出了任務型教學的三個步驟:任務前(pre-task)、任務中(while-reading)和任務后(post-reading)。根據這三個環節，在泛讀課教學中，每項活動以完成任務的形式進行，逐步推進教學進程，幫助學生理解并解答題目。在整個教學程序的設計過程中，教師圍繞閱讀材料的主題，根據學生的實際情況，遵循循序漸進的原則，引發他們學習的內在需求，從而激發學習積極性，使學生成為學習的主體。

1.閱讀前的任務(pre-reading):這個階段主要是幫助學生回顧及收集足夠的背景知識，激發學生的學習動機。在開始閱讀前，給學生介紹閱讀的主題，分析閱讀的內容以及與閱讀內容有關的社會風俗、歷史文化、人文地理、自然背景等相關的知識，幫助學生理解文章。摘要介紹并分析部分有礙于課文理解的生詞，甚至一些較為復雜的句子結構。此過程中不鼓勵學生勤查字典，教師要教給學生會猜詞的學習方法及策略。生詞一般都是上下文中處理，因為上下文可以給學生提供認知或意義的線索，把情境與詞義巧妙的聯系起來。在閱讀時應集中注意那些有助于理解的基本詞匯，利用知識結構中已有的知識觀察詞的結構，通過前綴和后綴、語音和拼法加以聯系猜測，所以培養猜詞的能力比“勤”動手查字典更有意義。”

2.閱讀中的任務(while-reading):快速閱讀(scanning)指定的內容(用眼讀，切忌用嘴讀出聲或用手指或筆指著單詞逐一往下)。一般規定時間是一篇文章從閱讀到完成題目大約8分鐘。在規定時間內閱讀完后，教師根據提前設置好的任務，提問好、中、差學生，回答和任務有關的問題。問題包括中心思想(main idea)，文章大意(general idea)，細節性問題(details)，作者意圖(intention)，正誤判斷(true or 1)等，做到“既見森林，又見樹木”，其目的是讓學生在分析文章脈絡，而不是分析句子或者文章片段。說明文和議論文的每個段落都有主題句，大多位于每段的開頭(少數情況位于段落末尾或中間)，因而讀每段的開頭和結尾就基本可以抓住每段的中心思想，然后再閱讀文章的細節部分。通過有關what， where， when， why， who， how等基本事實貫穿總體過程脈絡，最后給文章選標題，推測作者對文章的觀點或態度等。對于文字比較晦澀，內容比較有深度，難度的文章可以進行細讀，教師講解時要突出一個或兩個側面，幫助學生從整體上把握文章，然后再從細節下手逐一解決問題，注重文章的邏輯推理。信息的整體輸入讓學生整體感知了閱讀材料，領略了文章大意，所以教師教會學生能進行語篇與句子之間的有機的聯系，才能有利于閱讀能力的提高。

3.閱讀后的任務(post-reading):鼓勵學生用簡略的方式表述自己對文章的理解和領會，但不是復述課文。稱述可以用英語，必要時也可以用母語，在此過程中不要糾正學生的語音、語法錯誤，即使是比較嚴重的錯誤。在學生對閱讀材料理解的基礎上，核查學生對生詞的猜測情況，所猜的詞只要能符合文中的大意就行，沒必要對其用法作過多的講解。所做的文章可以來自大綱的練習或是與課本相配套的練習，也可以是教師認為較好的有典型例證的文章。但每天所做的量不可過大，一節課有三篇就足夠了。教師幫助學生分析語篇結構和文章的題材時，內容要簡略，語言運用盡量簡單明了。如果是學生比較理解透徹的而且典型的文章，可以將其作為范文精讀，圍繞課文開展各種形式的口筆頭交際活動。如復述課文(retell)、問題討論(question discussion)、角色扮演(play roles)、采訪(interview)等與課文相關的話題等，也可動筆進行改寫(rewritten)、提綱(outline)、摘要(summary)等。

最后，應當注意學生在閱讀存在心理問題，許多學生習慣于5～8分鐘的單篇閱讀理解，而面對40分鐘左右的閱讀則缺乏耐心，常表現出煩躁不安、無信心和缺乏毅力等，尤其當文章內容涉及到自然科學和文化歷史或者內容陌生而且文字晦澀的文章時，他們就會感乏味，失去耐心。筆者在2008年6月做的一項泛讀實證研究中，調查的70%以上的學生認為心情對閱讀的影響很大，而且認為閱讀能夠鍛煉學生的學習英語的耐心和持久性。

四、影響閱讀理解的因素

影響閱讀理解的因素很多，但主要有以下三個方面:閱讀目的，學習者的角色和閱讀材料類型。這些因素實際上是影響閱讀理解的變量。不論客觀條件怎樣，教師手頭的閱讀材料一定要新穎，跟得上時代。題材的覆蓋面要廣，但重復的體裁沒必要多做，這樣對于他們的閱讀能力提高事半功倍。另外，訓練方法不能太呆板、單一。傳統的“單詞——課文——句法——語法——練習”法，以及教師給現成的材料，讓學生閱讀后核對答案了事的方法會使得教師教得機械，學生學得乏味。學習者閱讀時需要運用不同的策略來進行閱讀理解。讀到一段文章，學習者要從中獲取特定的信息。例如，文章的主要內容，事情發生的時間、地點、結果等細節性內容，但是獲取的策略是不一樣的。獲取文章的主旨大意，學習者是對輸入的語言進行加工的過程，通過對語言材料的處理，形成語言的表達，即輸出。在輸入到輸出的過程中，大腦要進行注意、記憶、思維、信息處理等一系列的加工活動，而獲取細節是任務的理解以及有效完成任務的表現，是完成任務中材料與想法的轉換過程。在閱讀實踐中，學習者的角色主要依據學習者是否主動要求參與的。例如，在讀一段文章時，學習者精神高度集中，盡力獲取文章的主要意義，完成既定的任務，當完成的任務準確率較高時，會激發學習者的興趣，同時也掌握了一種閱讀策略。

五、結束語

任務型泛讀教學模式的探討是對英語閱讀教學的一次全新的嘗試。任務型泛讀教學的目的是體現出學生的主體性，所以其要點在于意義優先，有效完成任務以及評估任務完成的結果。作為英語教師，應該對他們進行正確的指導，鼓勵所有學生進行課外英語閱讀，向其推薦恰當的閱讀材料，另一方面也要教給他們比較合理和科學的閱讀方法，培養其閱讀的興趣和能力。

參考文獻:

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