大學生的憤怒情緒及其管理

　　摘要：憤怒情緒是人類的基本情緒之一。大學生的憤怒情緒普遍存在，呈現“一低二多”特點，即狀態憤怒常見但強度低，外向憤怒多于內向憤怒，消極憤怒多于積極憤怒。合理地評估憤怒、理解憤怒和建設性地表達憤怒是大學生管理憤怒情緒的有效手段。
　　關鍵詞：大學生；憤怒情緒；憤怒管理
　　
　　憤怒情緒因其對人際關系的重要破壞作用引起研究者的關注（Koop & Lundberg，1992）。隨著近些年來憤怒研究的開展，研究者發現人們的憤怒反應往往是抑郁情緒的先兆（Perlis et al.，2004），人們的抑郁和焦慮情緒又常常與憤怒壓抑相關（Koh，Kim，Kim，Park，& Han，2008）。然而，在高校的心理健康教育工作和學生管理工作中，大學生的憤怒情緒極易被忽視，憤怒反應通常在失去控制時才會引人關注，但此時已經給學生甚至老師帶來了傷害。相反，學生工作者和大學生都特別重視抑郁和焦慮情緒。根據已有的研究成果，倘若要想真正幫助大學生管理其抑郁和焦慮情緒，那么我們亟需關注大學生的憤怒情緒及其管理。
　　國外早在20世紀70年代開始研究憤怒情緒，90年代嘗試對少年犯等特殊人群開展憤怒管理項目（Beck & Fernandez，1998），如今國內憤怒研究及其管理仍較少見。本文將依據大學生憤怒情緒的特點，針對性地提出大學生憤怒管理方法以供學生工作者、心理健康工作者和大學生管理憤怒情緒時參照。
　　一、憤怒情緒概念和分類
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　　憤怒是人類的基本情緒之一（Shokoohi-Yekta，Behpajooh，Bonab，Zamani，& Parand，2010），它是個體的一種內在狀態，調節個體與環境間的一系列相互作用（邵陽，謝斌，&張明島，2010）。憤怒通常由緊張和敵意引起，或者由真實或想象的失敗、傷害、威脅、或遭遇不公正所引起。憤怒可能會引起諸如高血壓、心跳加快、流汗等自主生理反應。
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　　1.狀態憤怒（state anger）和特質憤怒（trait anger）。Spielberger按照憤怒的組成將憤怒分成狀態憤怒和特質憤怒兩種成分（Spielberger，Reheiser，& Sydeman，1995）。狀態憤怒把憤怒視為一種情緒狀態，聚焦于個體在特定情境下憤怒的感覺。通常我們會用不同憤怒強度來表述狀態憤怒的感覺，比如從煩惱、生氣到暴怒。特質憤怒是把憤怒視為一種穩定的人格特質，著眼于個體對不同情境的普遍反應傾向。人們通常用憤怒易感素質來表述個體的憤怒特質，通過個體對憤怒情緒的控制能力強弱來了解個體的憤怒特質。
　　2.外向憤怒（anger-out）和內向憤怒（anger-in）。Spielberger按照憤怒表達的指向性將憤怒分為外向憤怒和內向憤怒（Spielberger，et al.，1995）。外向憤怒是指個體的憤怒反應通常指向外界，包括阻止憤怒源的言語和行為攻擊，外向憤怒表達者通常認為自己的憤怒是由周圍環境中的他人、事或物引起的。相反，內向憤怒是指個體將憤怒反應指向自身，通過壓抑憤怒的方式表達自己的憤怒，因為他們認為憤怒是由自己引起的。
　　3.積極憤怒（positive anger）和消極憤怒（negative anger）。Schafer根據憤怒對個體影響的性質將憤怒分為積極憤怒和消極憤怒。憤怒作為一種情緒反應，有時是有用的，有時是危險的。有研究表明，憤怒可以產生積極的功能，比如說增強工作動機，改善人際關系和增進相互理解等。積極憤怒是指幫助個體產生積極變化的憤怒，又被稱作建設性憤怒。相反，對于那些影響甚至破壞個體正常社會功能發揮的憤怒稱作消極憤怒。例如，憤怒失去控制后，個體不能正常地學習、工作，生活質量下降。
　　二、大學生的憤怒情緒特點
　　（一）大學生的狀態憤怒普遍存在且憤怒強度較低
　　陳翠等使用修訂的狀態-特質憤怒表達問卷（STAXI-2）調查了248名在校大學生的憤怒情緒，結果表明，男女大學生普遍存在狀態憤怒（劉惠軍&朱麗雯，2010），與人們持有的“男性比女性更容易發怒”的認識不一致。筆者通過對102名在校大一學生的調查發現，請他們回憶進入大學半年以來憤怒發生的次數和強度。其中，憤怒強度按照1-10等級評估，1代表輕微，10代表劇烈，1-3級的憤怒體驗可以用“不悅”或煩躁”來描述，4-6級可以用“憤怒”或“生氣”來描述，7-10級可以用“暴怒”或“大怒”來描述。結果表明，大學生半年的平均憤怒次數為9.54，男女大學生也不存在顯著差異，與陳翠的調查結果一致。偶發性不悅在大學生中最為普遍，占被調查總人數的87.21%，約18.67%大學生存在特質憤怒傾向，他們報告自己很容易生氣。
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　　同學、老師和家人是大學生交往的主要對象，因此，他們也成為大學生憤怒的主要對象。然而，本科院校的同學憤怒對象與高職院校存在一定差異性。與高職類院校大學生相比，本科院校大學生憤怒既包括外向憤怒也存在內向憤怒，而高職院校大學生憤怒都是外向憤怒。據唐嵐等對高職院校大學生的調查發現，46.8%的被調查對象認為他們的憤怒對象是老師（唐嵐&徐暢，2009）。排在第二位的憤怒對象來自同學，33.9%的被調查對象認為同學的無禮、恃強凌弱讓他們感到憤怒。然而，筆者通過對本科院校大學生的調查發現，72.94%的被調查對象選擇同學或朋友是他們的憤怒對象，排在引起憤怒對象的首位，有27.16%的同學選擇家人是自己的憤怒對象，有24.71%的同學選擇自己為憤怒對象，只有一位同學選擇老師是自己的憤怒對象。根據劉惠軍等人的研究發現，男生的內向憤怒高于女生（劉惠軍&朱麗雯，2010），本調查未發現未發現此差異。
　?。ㄈ┐髮W生的消極憤怒多于積極憤怒
　　根據筆者的調查結果，大學生的消極憤怒遠遠多于積極憤怒。大學生消極憤怒的具體表現包括哭、摔東西、購物、吃東西、指責令其生氣的人、爭吵、辱罵令其生氣的人、吼叫、嘲笑使其生氣的人、打游戲泄氣、沉默、回避令其生氣的對象等，報告有消極憤怒的大學生占總調查對象的82.35%，其中女生消極憤怒的表現主要為哭、購物、吃東西、沉默、回避，而男生以指責、爭吵、辱罵、吼叫、嘲笑、摔東西、打游戲為主要表現形式。調查還發現有25.49%大學生能夠積極面對自己的憤怒情緒，主要包括向他人傾訴、運動、自省、保持冷靜、出去轉轉等自我調節方式。
　　三、對大學生憤怒情緒的管理
　　（一）憤怒管理
　　憤怒管理是運用認知行為療法幫助個體改變其認知、行為和人際關系（（Stern，1999），具體做法包括思維重構、行為挑戰、情緒監控等。憤怒管理最初應用在監獄服刑人員、虐待兒童的父母、少年犯等特殊人群（Beck & Fernandez，1998），后來憤怒管理作為壓力管理的一部分應用到一般人群中。憤怒管理的宗旨并不是企圖消滅憤怒或壓抑憤怒情緒，而是幫助個體提高與憤怒相關的認知、情緒和行為的自我監控能力（Iwaniec，2006），從而達到幫助個體自我調節憤怒表達的方式、頻率、強度等，減少人際間的敵意性反應。
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　　1.評估憤怒。評估憤怒是為了更好地監控憤怒情緒。通過數量化方法對憤怒情緒發生的頻率和強度進行比較客觀的估算（金特里，2008），消除個體主觀體驗的差異性，達到幫助人們初步確定憤怒情緒的是否屬于正常健康范圍的自我監控。
　　
　　評估憤怒頻率憤怒發生的頻率評估方法如下：請你回憶在過去一個月中具有代表性的一個星期里，你有幾次感到不悅、生氣或憤怒？需要特別說明的是，這里的憤怒體驗并不要達到勃然大怒的時候才計算在內，只要你感到生氣，不管多輕微，都要計算在內。如果你的回答是“一周在五次以內”，說明你的憤怒情緒屬于“間歇式憤怒”或“偶發性憤怒”，從憤怒發生頻率維度來看，你的憤怒情緒仍處在正常健康范圍內；如果你的回答是“每天至少一次或以上”，說明你的憤怒情緒出現過度頻繁了，屬于“習慣性憤怒”。
　　評估憤怒強度是指憤怒體驗的強烈程度，其評估依照如下簡易等級判斷法：我們假設憤怒體驗強度在1-10級之間變化，1級代表輕微，10級代表劇烈，請你在1-10之間選擇一個數字表示你憤怒時所體驗到的強度。1-3級的憤怒體驗可以用“不悅”或“煩惱”來描述，4-6級可以用“憤怒”或“生氣”來描述，7-10級可以用“暴怒”或“大怒”來描述。從憤怒強度的一維標準來判斷，如果你的憤怒強度等級在6級或6級以下，我們認為你的憤怒體驗在健康的正常范圍內，但是如果你的憤怒強度等級在7級及以上，說明你可能存在憤怒方面的問題。
　　綜合評估憤怒上述我們分別通過憤怒發生的頻率和強度單一維度評估憤怒情緒的正常健康與否，但單一維度評估法確實存在問題。如果僅僅從頻率單一維度判斷來看，我們認為偶發性憤怒是正常的、健康的，但如果“偶發性憤怒”強度超過7級或以上的憤怒顯然是有害的；如果僅僅從強度單一維度判斷，如果僅僅在6級或6級以下則認為是健康、正常的，然而如果是“習慣性不悅”或“習慣性憤怒”則是不健康的憤怒。綜合評估方法通過綜合評定頻率和強度兩維標準將憤怒分成六種類型，分別是“偶發性不悅”、“偶發性憤怒”、“偶發性暴怒”、“習慣性不悅”、“習慣性憤怒”和“習慣性暴怒”。根據憤怒的健康、正常與否，將六類憤怒分成三種性質，正常憤怒、問題憤怒和毒性憤怒。具體詳見下表：
　　調查所知，大學生的憤怒情緒大部分屬于“偶發性的不悅”和“偶發性憤怒”這兩類正常憤怒范圍內，同時也存在少部分同學的憤怒情緒屬于“問題憤怒”和“毒性憤怒”，主要表現為“偶發性暴怒”、“習慣性不悅”和“習慣性憤怒”。
　　2.理解憤怒。理解憤怒是對憤怒表現的自我挑戰。通過憤怒評估，我們雖然清晰地了解了自己的憤怒體驗是否處在正常值范圍內，但我們并非十分了解自己憤怒的原因、憤怒的對象、動機等重要信息。事實上，根據筆者調查，大學生對憤怒的動機并不清楚。為了更好地幫助大學生理解憤怒，我們可以通過“自我六問法”來實現。
　　問一：令我生氣的對象是誰？通過調查，我們發現憤怒情緒指向的對象并不一定是真正引起自己憤怒情緒的人。比如，大學生中回答較多的是“不尊重自己的人”，似乎應該是“剛才那位打斷自己講話的同學”。通過訪談，我們發現其實真正令其生氣的對象，或令其生氣的始作俑者是經常打斷其講話、不能傾聽其講話的父母，同學只不過是其父母的替罪羊而已。
　　問二：我為什么要生氣？憤怒是個體一種常見的沖動反應，但也是一種保護性反應。但我們通常不知道憤怒背后的真正緣由。當我們的自尊受到威脅、得不到尊重時，我們會生氣；當我們感到無助、孤立無援時，我們會生氣；當我們的公正感、公平感等道德標準受到挑戰時，我們會生氣；當我們目標受阻不能達到自己期望時，我們會生氣；這幾種情況是引起我們憤怒的最常見的原因。比如，大學生J生氣的原因就是“因為室友總是忘記關門，多次提醒也無果”，J開始認為自己憤怒的原因是由于室友沒道德、不尊重他，但通過訪談討論，才發現真正引起他憤怒的原因是自己無力改變這種狀況的那份無助。
　　問三：生氣能達到我的目的嗎？
　　問四：生氣的場合、強度合適嗎？
　　問五：生氣的代價或后果可能是怎樣的？
　　問六：是否存在其他方式表達自己的需求、達到自己的目的？
　　通過上述自我提問的六個問題，憤怒者就可以更好地理解自己的憤怒，為自我調節憤怒做十分重要的準備工作。
　　3.建設性地表達憤怒。心理學家喬治·巴赫認為建設性表達憤怒，應該達到傳遞自己憤怒信息的目的，而不是展示自己的敵意（金特里，2008）。消極憤怒表達者會通過發泄來表達自己的憤怒，然而，亞瑟·博哈特博士的實驗研究發現發泄憤怒并不能有效地減輕憤怒。因為發泄憤怒者表達憤怒的消極方式通常會使憤怒升級，甚至導致攻擊性的增強。建設性表達憤怒的方式盡可能用言語表達自己的憤怒，而不是用攻擊行為。用言語表達時應當遵循下列三個原則：
　?。?）第一人稱原則。這個原則的目的是要幫助憤怒者學會站在自己的立場上確定自己的情感，而不是對對方的評價。比如，用“我感到惱火”替代常見的“你簡直討厭透了”。
　?。?）就事論事原則。客觀描述原則是指幫助憤怒者“就事論事”，將憤怒聚焦于“我感到惱火”的特定情境。通常用“我感到惱火，因為……”或者“當發生……情況時，我就會感到惱火”這樣的句式結構。通過使用這樣的結構客觀地將憤怒者的憤怒限定在特殊的情境下，而不是將憤怒轉變成對特定的人或人的其他穩定的特質進行評判。
　　（3）問題解決導向原則。問題解決導向原則宗旨是幫助憤怒者表達自己消除生氣狀態的期望行為或狀態，對憤怒者或憤怒指向對象來說都具有導向意義。然而，現實生活中憤怒的大學生們通常會用指責的方式表達自己的憤怒，例如一位大學生對室友進門后不關門行為的憤怒表達，“……你為什么不為別人著想，總是讓我吹冷風……”，結果其室友因為其指責他是個“不為別人著想的人”而更加抵觸，由于對方的抵觸會使憤怒者的憤怒更加強烈。如果憤怒者能夠清晰地表達能夠讓自己高興的期望，說“如果下次你進宿舍門后，能順手關上門，我將會感到很高興”。倘若在憤怒的情況下，不能找到解決問題的有效應對行為，可以暫時避開引起煩惱的事情，但更重要的是要記得回來處理這份憤怒。比如，可以告訴對方目前這樣的情況無法消除憤怒，我們都暫時冷靜一下，然后我們再來討論如何面對引起憤怒的問題。
　　4.預防憤怒。預防憤怒是憤怒管理的重要目標，包括減少消極憤怒的出現頻率和降低消極憤怒體驗強度。預防消極憤怒的方式很多，根據大學生憤怒情緒的特點及筆者工作實踐經驗，我們認為大學生可以嘗試下列4種方式預防消極憤怒。
　?。?）積極地自我對話。積極地自我對話是指有意識地自我暗示進行認知調節的一種方法（Helmstetter，1988）。下面列舉的是常見的積極自我對話：“面對這樣的事情我可以保持冷靜”、“這樣的事情值得我如此憤怒嗎？”、“我以前經常采用的憤怒反應方式有用嗎？”、“我最好接受已經發生的事情”、“每個人都是不一樣的”、“我可以接納與我觀點不一致的部分”、“他人的行為和觀點一定是有原因的”、“不管發生什么，我可以讓自己保持較好的狀態”、“面對難以應對的人，我可以平靜、客觀地對待他們”等等。
　?。?）自我角色扮演。自我角色扮演是幫助人們誠實地面對過去的憤怒、積極地處理憤怒體驗，從而達到降低消極憤怒表達和累積的風險（金特里，2008）。面對憤怒情境保持沉默或暫時離開的大學生特別適合進行自我角色扮演方法，該方法可以幫助他們及時表達憤怒情緒。大學生進行憤怒的自我角色扮演可以依照下列步驟：第一步，找到一個安靜、不受打擾的地方，回想需要處理的憤怒經歷；第二步，盡可能地把當時的情況詳細寫下來；第三步，朗讀自己寫出來的文字；第四步，寫下你當時的感受；第五步，寫下有此感受的原因；第六步，寫下你當時想對令你憤怒的人說的話；第六步，寫下自己現在的感覺；第七步，總結自己通過該方法表達真實感覺的好處。定期進行自我角色扮演不僅減少憤怒情緒的慢性積累，還可以增強個體對消極憤怒的自我控制能力。
　　
　?。?）認知重構。喬治·凱利提出的“認知重構”是一種矯正固有思維的方法，該方法要求憤怒者對當前的情境中嘗試考慮多種可能發生的觀點和行為（Kelly，1991）。仍以前面提到的大學生因為室友不關門行為而憤怒為例，他的固有思維是“室友故意不關門”。當筆者與他討論“對室友這樣的行為是否有其他的觀點”后，結果他發現其實可以進行更多的認知，比如“他可能沒有這個習慣，習慣的改變不是幾天就能做到的”、“他可能覺得集體宿舍保持通風會有利大家健康”、“他的床鋪靠在里面，可能不知道不關門帶來的不方便”等等。當憤怒者有多種解釋令其憤怒的情境時，他的憤怒情緒可能會自動消失，或許即使仍有憤怒，但也不會有那么強烈的體驗了。
　?。?）建設性利用憤怒。筆者的調查發現，大學生應對憤怒常用方式之一就是回避。大學生之所以采取回避措施，認為憤怒是一種負面情緒。事實上，如果我們能夠建設性地利用憤怒，那么憤怒發生的機會會大大減少。建設性利用憤怒的具體方法如下（金特里，2008）：第一，詢問自己希望通過憤怒達到什么目的；第二，明確地告訴對方自己處于憤怒狀態及其憤怒的原因；第三，努力從對方的角度解讀令其憤怒的行為；第四，尋找憤怒以外的雙方可以合作解決問題的方法；第五，及時反饋對方的努力和取得的進展；第六，如果沒有進展，可以暫時休息，以后接著討論。通過建設性利用憤怒，則會減少使用憤怒解決彼此之間的沖突的可能性。
　　元分析和敘事文獻證明憤怒管理是一種有效的情緒管理方法。但是，值得我們特別注意的問題是大學生對憤怒管理的真正意愿，因為有研究表明缺乏準備的憤怒管理是影響其成功的一個重要問題（Howells & Day，2003）。因此，作為高校學生工作者和心理健康教育者，我們迫切需要向大學生宣傳憤怒情緒及其管理的相關知識，增強他們自我控制憤怒情緒的意識，幫助他們更好地了解自己的憤怒情緒，及時地處理自己的消極憤怒，減少憤怒給自己和他人帶來的傷害風險。
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