高中語文讀本跨文本教學探究

　　高中語文《課程標準》要求高中生課外閱讀不少于300萬字。據此，人教社同時編寫了必修的教本和讀本，而且規定讀本須與教科書配套使用，且由教師指導學生在課外閱讀。那么，怎樣較好地使用教本與讀本，使兩者有機結合起來，進而落實教師指導呢?
　　
　　一、跨文本強化考試需要
　　
　　根據馬斯洛“需要層次”理論原理，“需要”往往就是動力。有目的地、持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念。考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是對“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”(葉圣陶語)，猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋。運作起來也就比較順暢。譬如。要求學生每周寫讀本札記，配合課堂使用讀本中的同類文章，對選用讀本文章的語文基礎知識及閱讀分析進行小測試等等。
　　
　　二、跨文本比較人物性格
　　
　　新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說客形象：勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲、善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較和分析之后，可以及時將比較的觸角伸到讀本里去，如要求學生閱讀《晏子故事》兩則。從中尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默、機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩召公的政治遠見和直言不諱的勇氣；還可要求學生學習《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說客性格的不同：荊軻主要依靠那種不畏強暴、不怕犧牲的精神去維護國家的利益，去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。
　　
　　三、跨文本探究人物成因
　　
　　學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。這時，教師就可以從“即晉文公曾在外流亡19年……”一句向讀本延伸。晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，教師可以引導學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性的待遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一的晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但使學生對人物的理解更加深刻，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。
　　
　　四、跨文本感知人性多維
　　
　　學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是孔子“循循善誘”的一面。學完教本《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以“我心中的孔子”為題寫篇讀后感。不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否就是孔子的全部呢?孔子還有哪些層面的東西值得我們關注呢?這樣一位杰出的教育家。一定還有其獨特人格魅力的另一面。這樣，就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面。
　　
　　五、跨文本拓延文章主旨
　　
　　作者的某一種著作一般有一個基本精神即主旨，教本和讀本同時選了里面的幾篇文章，也就意味著與這種主旨有直接或間接的聯系，教師在指導閱讀時要立足教本，適當延伸讀本。如《莊子》一書，教本選《秋水》，《讀本》選《庖丁解牛》。《秋水》的主旨是宣揚事物的相對性，這讓我們看到了視野的局限和謙虛的必要。
　　總之，教本與讀本的延伸應當與學生的直接“利益”聯系起來，這里既有功利的，又有精神的。顯而易見，二者的整合勢必產生良好的效力。然而，課內有限，課外無限，要充分發揮讀本的作用，關鍵還是要大力引領學生主動學習、獨立思考。通過比較、分析、歸納或借鑒，吸取對自己有意義的東